情緒障礙的訓練與教導 國立嘉義大學特教所 唐榮昌.

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1 情緒障礙的訓練與教導 國立嘉義大學特教所 唐榮昌

2 情緒障礙 E/BD 之界定 情緒障礙是屬於情緒問題或行為問題？
94-142公法採seriously emotionally disturbed 而1994 行為異常學會建議採 E/BD 因為behavior disordered. 較少標記.易為社會所接受.易於描述問題行為 我國特教法：採嚴重情緒障礙

3 E/BD 的界定（94-142公法） 定義可決定盛行率. 要提供何種適當的服務.作為研究.績效考核的依據。
94-142公法的界定. Seriously emotionally disturbed 表現以下的特徵持續一段時間達顯著性的程度: 不能學習(非智力.感官.健康因素所造成的) 不能與師生維持滿意的人際關係 常態情境下有不當行為或情感 不快樂.沮喪的心情 有害怕個人或學校的問題之趨向

4 我國的定義（民國88年） 嚴重情緒障礙：指長期情緒或行為反應顯著異常，嚴重影響生活適應者；其障礙並非因智能，感官或健康等因素直接造成之結果。
情緒障礙的症狀包括：精神性疾患，情感性疾患，畏懼性疾患，焦慮性疾患，注意力缺陷過動症，或其他持續性之情緒或行為問題者。

5 我國的定義（民國88年鑑定基準） 行為或情緒顯著異於其同年齡或社會文化之常態者，得參考精神科醫師之診斷認定之。
除學校外，至少在其他一個情境中顯現適應困難者。 在學業，社會，人際，生活等適應有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之輔導無顯著成效者。

6 EBD的生物生理觀biophysical
Schroeder (1982) 兩種理論：缺陷理論與發展理論 缺陷理論：有關遺傳、性情、營養、以及神經功能的失常 發展理論：包括神經組織、知覺動作學習、生理準備度、感官的統合 史特勞司：內因性遲緩endogenous

7 生物生理觀biophysical 內因性遲緩:有（輕微）腦傷、知覺困難、保留問題與情緒困擾
使用特定的運動來改善學習，如：走平衡木、紙筆活動等 應用於班級：提供結構、例行性的活動、經常重複順序性的學習工作；減低額外的環境刺激避免學童分心 強調神經傳遞歷程與行為的關連

8 生物生理觀biophysical Sylwester (1997) 探討神經與自尊的關係：當腦部處理認知活動時，很多神經傳遞物質開始工作，其中有一種神經傳遞物質serotonin 與自尊心的調整、社會地位的覺查有關 高水準的serotonin造成高自尊：較能控制行為 低水準的serotonin造成低自尊：形成衝動、暴力、自殺等行為

9 生物生理觀biophysical 如：離座—老師將減少周遭環境的刺激，來增加他坐在座位上的時間；如此，若無法見效，將進一步地使用藥物治療
有一種藥物，Prozac，可以增加serotonin的水準從而提高自尊 如：離座—老師將減少周遭環境的刺激，來增加他坐在座位上的時間；如此，若無法見效，將進一步地使用藥物治療

10 心理動力觀psychodynamic 早期的經驗（特別是創傷經驗）可能造成無法解決的情緒困擾（衝突）或行為問題
應用於班級：老師將建立接納氣氛，容忍與詮釋學童的行為，注意個別化、安全、與自尊 開展與支持學童自己的潛能，以解決其情緒問題 情緒衝突地解決優先於學業的發展

11 心理動力觀psychodynamic 如：離座—老師將探索為何學童覺得（感覺）自己需要離座？ 雖有離座行為，仍被視為班級中的重要份子

12 行為觀behavioral 強調學童所表現出來的外顯行為；調整環境中的線索或事件（刺激），來增加好行為或減少壞行為
行為的產生與前因事件、後果事件有密切的關連 所有人類的行為皆由增強原理所形成的 缺點：過於控制課程、行為的類化有問題

13 行為觀behavioral 如：離座—老師將以表格記錄離座的次數，或令他自己做檢核（認知行為技術）

14 生態觀ecological 如：離座—老師將分析離座的脈絡，提供支持 強調有機體與環境的交互關係
學童是社會系統（學校、家庭、鄰居、社區）不可分割的一部份 問題行為是學童對環境反應的一種功能 老師需瞭解環境對個人的影響、提供支持性的班級環境 如：離座—老師將分析離座的脈絡，提供支持

15 E/BD的特性 Chronicity, severity, frequency-一段時間達顯著程度 透過撿核表.記錄表等客觀收集
EBD 兼具LD (高比例.約一半以上) EBD有數學及拼字的缺陷

16 E/BD盛行率.比例 Prevalence: Bower(1969) 10% 國家心理健康機構(1990) 17-22% 合理估計約 6-10% 不到 1% 接受服務 性別比例. 從6:1 – 8:1 or 9:1

17 教導的策略 Wehby et al., 1998 原則 1.提供適當的教學結構及可預測的慣例行事
2.以適當的稱讚，建立師生間的正向互動；對問題行為作系統地反應 3.經常提供可以提高學生參與與反應的教學順序 處理問題行為時，可教導三項技能：助學童 1.認清引發問題行為的環境訊號 2.抑制衝動立即反應 3.發展符合不同情境的行動計畫

18 教導的策略 溝通策略 支持正當行為的策略 控制問題行為的策略

19 溝通策略 提供結構化的課表，能溝通使用時間的期待 提供結構化的期待，將行為與獎賞連結 界定問題行為與後果的關係 建立教室的常規
與學生討論學習內容的意義/價值 透過日常會話、聯絡簿、日記—經常與學生溝通 透過聯絡簿、電話、會議--經常與家長溝通

20 支持正當行為的策略 口頭稱讚學生正當的行為 口頭鼓勵學生正當的行為 對學生的成就給予承認或等級 分組來調整個別的需求
提供同儕伙伴或小老師的協助 使用代弊制度獎賞

21 控制問題行為的策略 提醒學生規則與期待 使用手勢或警告的訊號 讓學生的座位靠近老師 使用口頭的幽默
增強另一個學生的好行為，作為行為期待的提醒 答應他，若回到好行為將給予獎賞 進行緊張-鬆弛的活動 以小組會議的方式來討論其問題行為 使用隔離

22 自我管理的技術 自我監控 自我評鑑 自我增強 自我教導

23 自我監控 自我監控：要求學生決定目標行為是否發生，並做紀錄 做紀錄，可助其覺查行為

24 自我評鑑 自我評鑑 ：要求學生將她的行為與某標準比較，並對其行為的品質作判斷

25 自我增強 自我增強：若學生的行為符合要求標準，就給自己代弊或劃記的獎賞

26 自我教導 自我教導：學生自我對話，以語文提示，鼓勵自己解決問題 從大聲到小聲，到無聲思考

27 社會技能的教導 Kerr & Nelson, 1998 1.楷模：提供活生生的、錄影帶、錄音帶的楷模、或同儕楷模
2.角色扮演：在近真實的情境下練習技能；提供高結構化的角色扮演 3.表現的回饋：師生一起討論表現的優劣，批評後在表現一次 4.類化與保留

28 以ADHD為例 Attention-deficit hyperactivity disorder 注意力缺陷過動異常 特徵
Inattention 不注意 Hyperactivity 過動 Impulsivity 衝動

29 藥物治療 經審慎評估後，才可使用（*藥物只能暫時的改善症狀，並不一定能改善學習）
Ritalin 可改善 70% 的過動兒(Barkley, 1990) 服藥後15分鐘後見效，容易排除掉，藥效4小時 副作用：食慾降低、入睡困難，很多副作用幾個星期後消失 Ritalin SR 長效型，一天服一次即可 有無藥物成癮的問題？一年級到18歲的研究，證實無 藥物非萬靈丹, 過於依賴藥物, 父母推卸管教責任

30 行為介入 教室座位的安排：不能靠窗戶、門口、後排 缺乏組織—抽屜、置物櫃亂，回家功課不見；老師幫他將工作分段落，可使用檢核表
回家功課：因過動、分心，常做不完；普通學童的3-4倍時間；EX將回家功課分成難、中、易程度各10題，ADHD學童各做5題

31 增強的安排 ADHD無法靜坐，故使用活動式的增強；不要在用靜態的方式來增強（如：閱讀）
若不得已，已經坐了一段時間，可以允許他站著（或其他姿勢）但不要離座 活動式的增強： 玩黏土、使用麥克筆畫畫、使用彩色粉筆 餵寵物、替老師傳訊息、倒垃圾、 操作投影機、玩黑板遊戲、傳遞器材、使用打字機 到圖書館

32 班級的增強 ADHD 有好行為，即可得到增強，對其他同學似乎不公平
看一場電影、拜訪另一個班級、校外教學、 戶外午餐、吃爆米花、全班照相、 聽錄音帶歌曲、玩遊戲、邀請成人一起午餐、可以和同儕一起工作一天

33 訂定行為契約 與ADHD學童定行為契約，包括： 1.誰要努力地達成行為目標的要求？（要簽署日期及姓名）
2.期待的行為內容是什麼？（如：社會行為或學業行為的品質或產能） 3.需表現多少量的正當行為？ 4.可以得到什麼增強？ 5.增強的量多少？ 6.什麼時候可以得到增強物（兌現代幣）？