第十一章 学校德育 安庆师范学院教育学教研室.

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1 第十一章 学校德育 安庆师范学院教育学教研室

2 第十一章 学校德育 一、德育的概念 （一）涵义:
第十一章　　学校德育 一、德育的概念 （一）涵义: 德育就其广义来说，包括着政治思想教育、思想意识教育和道德品质教育，也就是我们常说的思想品德教育。从狭义来说，是指道德品质教育，或称道德教育。

3 德育是“教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程。简言之，就是教师对学生进行思想道德教育的活动，或者说是教师通过一定的教育活动，培养学生思想品德的过程。”（孙喜亭）（“内化”理论） 　　 德育是“教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育”。（《中国教育大百科全书.教育卷》（1985））（“转化”理论） 　　 德育“即是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。”（胡守棻）（“转化”理论） 　　 德育是“教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德价值的理解和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。”（檀传宝）（道德个体自身自主建构的“内化”说）

4 （三）国外关于德育的界定 （四）关于德育的外延的争论 （二）组成：
道德教育指的是关于个体与个体，个体与群体、社会，个体与自然的行为规范和准则的教育，包括家庭伦理道德、社会公德、国民公德、职业道德、个人品行修养等的教育，它强调人的良心、良知，强调义务感，强调自觉和自愿的统一。 思想教育指对事物的态度和思想观点的教育，以个体的价值认知为核心，其最终目标是使受教育者形成一定的世界观和人生观。 政治教育主要指对民族、阶级、政党、国家、政权、社会制度和国际关系的情感、立场、态度的教育，它与一个国家（或地区）现实的政治及其发展趋向直接关联。 （三）国外关于德育的界定 （四）关于德育的外延的争论

5 二、道德、品德与教育 (一)道德: 调整人与人、人与社会、人与国家之间关系的一种特殊的意识形态和行为规范。它与政治规范、法律规范、礼仪规范等不同。包含善恶评价标准，诉诸社会舆论和传统习惯，或个人良心――内心信念。 （二）道德类型 私德、公德和职业道德教育 （三）道德层次 理想、原则、规则层次的道德教育 道德理想教育即运用道德倡议形式激励学生的高尚行为。道德原则教育即运用道德指令或道德倡议形式指导学生正确的行为。 道德规则教育即运用道德禁令或道德指令形式约束学生的不良行为。

6 (四)品德: 一定的道德规范在个人思想和行为中表现出来的较为稳定的特点和倾向，是道德认知、道德情感、道德行为等构成的综合体。包括发展学生的道德认识、陶冶学生的道德情感、培养学生的道德行为习惯等三个相互联系的方面。 学校德育重点需要从传授道德上的金科玉律，转向培养学生的道德判断力和道德敏感性。 (五)德育性质与地位的演变 1、从“教育的惟一目的”到“教育的最高目的” 2、从“教育的最高目的”到“教育的普通目的” 3、从“教育目的”到“教育工作”

7 三、德育工作的途径 1、直接的道德教学 （1）模仿学科教学的道德课 　所谓直接的道德教学，就是通过专门的道德课系统地向学生传授道德知识和理论。 （2）道德课的优点 　　其一，在学科教学日益智育化，使学校德育的实施在课程和时间上得到最低限度的保证。 　　其二，有利于系统地全面地向学生传授道德知识和道德理论，提高学生的道德认识。 　　其三，可以迅速地促进学生道德思维能力和道德敏感性的发展。

8 其一，设置独立的道德课，本意是为了加强学校德育，但把道德教学与学校教学相提并论，实际上贬低了学校德育的价值和地位。
（3）道德课在理论上的难题 　　其一，设置独立的道德课，本意是为了加强学校德育，但把道德教学与学校教学相提并论，实际上贬低了学校德育的价值和地位。 　　其二，德育领域宽泛而弥散，无明确界限，很难限制在一套固定的课程里进行教学。 　　其三，道德课实为关于道德知识的教学，与其说是实施德育，不如说是在实施智育，道德不仅仅是知识，难以用像讲授科学知识那样的方法讲授道德；安排一门独立的课程实施德育，容易导致知与行分。 　　其四，现代学校教学任务繁重，教师和学生的大部分时间必须放在发展智力的材料上，留给道德教学的时间非常有限，如果仅仅通过道德课进行道德教育，学校教育的道德目的就极有可能落空。

9 （1）所谓间接的道德教育主要指在学科教学和学校集体生活的各个层面对学生进行道德渗透。
2、间接的道德教育 　　（1）所谓间接的道德教育主要指在学科教学和学校集体生活的各个层面对学生进行道德渗透。 （2）为了保持学科自身的特点，遵循学科教学自身的逻辑，学科教学中惟一可行的德育是间接的或渗透式的德育。

10 四、德育模式 （一）认知性道德发展模式（the cognitive moral development model）。由瑞士学者皮亚杰（J.Piaget）和美国学者科尔伯格（L.Kohlberg）等人创建。 该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的一致性。要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高自己的道德判断的发展水平。

11 （二）体谅模式（the consideration model）
由英国学校德育专家麦克费尔（P.McPhail）首创。 该模式假定与人友好相处是人类的基本需要，满足这种需要是教育的首要职责。它以一系列的人际与社会情境问题启发学生的人际意识与社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。