教師評量 與命題能力探究 新北市頭前國中 王台琴 2012年9月28日.

Presentation on theme: "教師評量 與命題能力探究 新北市頭前國中 王台琴 2012年9月28日."— Presentation transcript:

1 教師評量 與命題能力探究 新北市頭前國中 王台琴 2012年9月28日

2 猜猜看 356729 您知道這是什麼嗎?

3 十二年國民基本教育架構

4 教育部補助辦理十二年國民基本教育精進國中小教學品質要點
LOGO 教育部補助辦理十二年國民基本教育精進國中小教學品質要點 4.提升教學品質 (必辦事項)： （1）督導學校確實召開課程發展委員會、領域教學研究會。 （2）輔導學校以學習社群模式運作領域教學研究會。 （3）增進教師紙筆評量、實作評量、檔案評量等多元評量知 能。 （4）宣導國中學生學習成就評量標準及實作程序。 （5）研發並推廣有效教學（含差異化教學）、多元評量與補 救教學之教學策略與示例。 （6）宣導國中小補救教學基本學習內容。 （7）辦理補救教學知能研習，俾使教師具備課堂即時補救教 學之能力。 （8）應用相關之學習檢測，系統分析學生學習表現，據以調 整各學習領域（議題）之教師專業增能重點與策略。

5 應然與調整 多元評量可從紙筆測驗的改變開始，發展高層次認知紙筆評量，漸進增加一至二項不同的評量方式(要評量什麼？評量標準為何？思考怎麼評分？)

6 新聞事例 不可思議的微革命 不可思議考題微革命

7 結 論 追求標準答案、僵固的考題，是創新的緊箍咒，從考題開始改變，可能是鬆綁學生創造力的起點。

8 評量改革對教學的影響 教什麼 怎麼教 評量 教法 教材 教師 專業發展 課程架構 資料來源：新竹教育大學張美玉教授

9 評量的優先順序 評量的實用性 評量的目的 評量策略 評量標準/規準 資料來源：新竹教育大學張美玉教授

10 評量的基本原則 一、依據教學目標 二、兼顧多重目標 三、採用多元方法 三、 四、進行多次評量 五、重視反應歷程

11 評量的目的 1 瞭解起點行為及適當安置學生 2 規劃教學活動及調適教學步調 3 診斷學習困難及激勵學習動機 4 評定學習成就及報告學業成績

12 評量的種類(依教學歷程及評量目的區分) 安置性評量 形成性評量 診斷性評量 總結性評量
瞭解起點行為，決定學生應以何種教學順序的層次為起點學習。 規畫教學活動及調適教學步調，決定是否需要增刪學習活動。 診斷性評量 總結性評量 診斷學習困難及激勵學習動機，決定那些目標可能是導致學生學習障礙的因素。 評定學業成就及報告學業成績，決定學生是否達成教學目標。

13 評量的種類(依據解釋評量結果的方式區分)
常模參照評量 標準參照評量 1. 區辨學生之間能力 的差異 1. 判斷對學生是否能通 過預設的精熟標準 2. 團體中的相對地位 2. 個人能力是否能通過 預設標準 3. 強調各試題的鑑別力 3. 強調試題的代表性及 重要性 （參考書目: 歐滄和(2004)。教育測驗與評量。台北:心理出版社。）

14 評量的種類(依據使用的工具和形式區分) 紙筆評量(是非、填充、簡答、申論題 ) 表現評量(記錄分析法、活動分析法、
作品評 量法、實作評量法等) 歷程檔案評量(情意、態度...)

15 LOGO 多元評量的理論基礎 建構主義 多元智慧 資料來源：新竹教育大學張美玉教授

16 建構主義 強調 建構主義與教育革新 改變教師的教學 改變教學的內容 改變兒童的學習 改變學習評量的觀點 改變師資培育
學習是主動、積極、有目的的 學習會受學生原有的概念架構所影響 社會因素在學生建構意義的過程中扮演重要的角色 知識不是客觀存在的絕對真理 教學不只是知識的傳遞；教學涉及對教室情境的瞭解和教學任務的設計 課程不僅有待學習的知識及技能，且提供學生建構知識的學習任務、教材和教學資源 建構主義與教育革新 改變教師的教學 改變教學的內容 改變兒童的學習 改變學習評量的觀點 改變師資培育 資料來源：新竹教育大學張美玉教授

17 多元智慧(Howard Gardner,1983） 人類的基本智慧 多元智慧的重要觀點 語言智慧 邏輯-數學智慧 空間智慧 肢體-運作智慧
語言智慧 邏輯-數學智慧 空間智慧 肢體-運作智慧 音樂智慧 人際智慧 內省智慧 自然智慧 多元智慧的重要觀點 每個人都具備所有八項智慧 大多數人的智慧可以發展到充分勝任的標準 智慧通常以複雜的方式統合運作 每一項智慧都有多種表現智慧的方法 與其他教師交換意見 與家長交換意見 、與學生面談 設計特殊活動

18 心理計量派典 評量派典轉移 標準化考試內容 標準化行政程序 客觀試題和形式 常常用機器評分 沒有自我評鑑 總結性的報告和運用考試結果
資料來源：新竹教育大學張美玉教授

19 情境脈絡派典 評量派典轉移 以課程為主的考試內容 教室可以做為考試場所 兼顧客觀和主觀的考試題目 老師評分 自我評鑑是重要的
形式性或總結性的運用考試結果 情境脈絡派典 資料來源：新竹教育大學張美玉教授

20 個人化派典 評量派典轉移 以學生為主的考試內容 時間和地點可以根據學生而改變 主觀的考試項目，有些是學生選 擇的 老師或其他人評分
自我評鑑極為重要 形式性的運用考試結果，也可能 是總結性的運用 個人化派典 資料來源：新竹教育大學張美玉教授

21 教學目標 (Benjamin S. Bloom 1956)
認知領域 情意領域 2 １ 2 技能領域 3 Text in here

22 評量目標 1 認知領域 情意領域 2 １ 2 技能領域 3 Text in here

23 紙筆測驗 口頭問答 書面報告 圖形組織 ……………..
認知領域評量 紙筆測驗 口頭問答 書面報告 圖形組織 …………….. 3 Text in here

24 (characterization by a
Gronlund, 1995; Clark, 2001;張霄亭，2004 情意領域評量 接受（注意）（receiving） 感覺到某種現象的存在。例如：直接 交談時能注意對方的談話。 主動地注意某一現象，覺得有趣，而有勉強、有 意願、或樂意性的反應，但不致力於信守或奉獻。 例如：能服從各種運動規則。 反應（responding） 對接觸到的事情、現象、或行為感到有價值進而表現出接納、偏好、承 諾、和認同等積極的態度和追求其價值的能力。 評價(Valuing) 重組 (Organization) 分析有價值的活動內涵、歸納出推論 的價值觀念，建立起個人的內在價值 觀與發展個人價值體系，以及維持價值體系一致性和次序性的能力。 形成品格 (characterization by a value orvalue system) 將價值體系內化，使成為個性的一部分。個人依 據其內在化價值體系行事，並做到表裡一致的能 力。

25 情意評量 特性 方式 實施困境 不易數量化（不易紙筆測驗） 評量學生非認知方面的學習 適合質性文字描述 自評 — 自己寫 互評 — 同儕寫
老評評— 老師寫 學生誠實回答意願 學生回答問題的能力 資料蒐集過程無法客觀 外在環境影響 實施困境

26 情意評量的方式 自評 互評 教師評 以日誌、心得或自評描述 同儕互評 面談 設計相關表格或 問卷由學生自評 設計量表 檢核表
缺點：容易自我 膨脹或不誠實 例如：請寫出同學中，哪一位同學對學習最認真、最願意幫助別人？ 觀察表 觀察記錄 （參考書目: 歐滄和(2004)。教育測驗與評量。台北:心理出版社。）

27 掌握情意評量重要途徑 教學目標 多元 引導 教學活動 多元 設計 教學評量 多元 檢視學 習成效

28 宇都宮大學教育學部附中成績單（一） 資料來源：新竹教育大學張美玉教授

29 技能領域評量 模仿 操作 精確 連接 自然化 3 Text in here 資料來源：中小學課堂的教學評量，2006

30 簡化教學、偏重記憶性問題、學生習得零碎知識、缺乏思辨判斷能力
傳統評量 方便、快速、以量為主、有標準答 案、強調效度及信度 特點 簡化教學、偏重記憶性問題、學生習得零碎知識、缺乏思辨判斷能力 缺點 限制學生學習及思考的發展、造成學習假象是否真理解存疑、無法提供真正平等的學習機會 影響

31 教學時間有限、評分費時費力、家長的疑慮與焦慮、客觀公平的機制
多元評量 個別化、多元類型、多數人參與、動態互動式 、生活經驗、重視自我 特點 教學時間有限、評分費時費力、家長的疑慮與焦慮、客觀公平的機制 困境 重視個別差異、激發學習興趣、反思回應、強化解決問題能力、改變學習內容、改變教師教學 影響

32 多元評量 紙筆評量(是非、填充、簡答、申論題 ) 表現評量(記錄分析法、活動分析法、 歷程檔案評量(情意、態度...)
作品評 量法、實作評量法等) 歷程檔案評量(情意、態度...)

33 紙筆評量的編製 依據命題原則出題 建立雙向細目表 施測 與檢討 選用適當題型 審修 題目 決定評量目的 編制試題的步驟

34 評量的目的 安置性評量 形成性評量 診斷性評量 總結性評量 瞭解起點行為，決定學生應以何種教學順序的層次為起點學習。
規畫教學活動及調適教學步調，決定是否需要增刪學習活動。 診斷性評量 總結性評量 診斷學習困難及激勵學習動機，決定那些目標可能是導致學生學習障礙的因素。 評定學業成就及報告學業成績，決定學生是否達成教學目標。

35 雙向細目表(內容) 雙向細目表 表示測驗的架構藍圖，描述測驗 所應包含的內容以及所評量到的 能力。
表示測驗的架構藍圖，描述測驗 所應包含的內容以及所評量到的 能力。 雙向細目表 以教學目標和學習內容為兩個 軸，分別說明各項評量目標和 內容的關係。

36 社會科應習得的能力 教 材 核 心 重 點 Revised Bloom Taxonomy 認知歷程向度 知識向度 記憶 了解 應用 分析
評鑑 創作 事實知識 概念知識 程序知識 後設認知知識 社會科應習得的能力 教 材 核 心 重 點 附註：有些成就測驗將分析、評鑑、創作統合成「高層次思考」

37 舉例：  2 1 Ａ記憶 Ｂ理解 Ｃ批判思考 總計 總計比例 機會成本（7-4-2） 選擇題 需求法則 繪圖題 供給法則 繪圖問答題
認知層次 知識向度 Ａ記憶 Ｂ理解 Ｃ批判思考 總計 命題範圍（能力指標） 評量題型 機會成本（7-4-2） 選擇題  2 需求法則 繪圖題 1 供給法則 繪圖問答題 總計比例

38 紙筆評量一般命題原則 題目簡明扼要 試題力求生活化 試題分布依據雙向細目表且題目內容依據有代表性 敘述扼要、直接切入重點 使用字彙適合受試者
試題答案必須是公認的正確答案，避免爭議性 表達清楚，讓學生易於了解其任務或工作 每個試題必須獨立存在，內容不宜相互重疊 不要提供正確答案的線索 參考資料：李坤崇教授

39 客觀測驗題的編製原則 每個試題題幹不應中斷 試題應測量重要的學習結果 試題題幹意義應完整、清晰界定問題 試題題幹應僅提出一個明確概念
以簡短、清晰用詞陳述試題題幹 儘可能以正面、肯定字詞敘述試題題幹 題幹避免使用否定句、若需採用宜強調否定字詞 所有選項語法應力求一致 盡可能將各選項共同字詞放在題幹中 標準答案必須是正確或最佳的答案 參考資料：李坤崇教授

40 客觀測驗題的編製原則 避免提供選擇正確答案或刪除不正確答案之線索 提高誘答似真性與吸引力 選項長度接近以減少解題線索
謹慎使用「以上皆是」或「以上皆非」 正確答案宜隨機排列，出現次數儘量相同 以改變試題題幹或選項來調整難度 測驗中每個試題需彼此獨立 謹慎使用多重選擇式題 若有其他試題類型更適合時、別用選擇題 有更好理由可打破上述規則 參考資料：李坤崇教授

41 高層次認知的紙筆評量 原因 發展 傳統選擇題不易評量較高層次的認知能力 如何發展可以評量高層次認知的非選擇題題型。
　　　發展 原因 「考試引導教學」將導致學生缺乏高層次認知能力的培養 如何發展可以評量高層次認知的非選擇題題型。

42 試題範例 社會學習領域 非選擇題評量基礎研究團隊 研發試題實例

43 試題範例 國民中學 學生學習成就評量標準 心測中心研發試題實例

44 表現評量 以觀察和判斷評量學生學習成效、引導學生在真實或有意義的情境下展現所學，應用所學的知識和技能解決問題。 意義 衡量過程和結果、可以在課堂中實施、強調互動與溝通、重視直接與真實性、可能是活動或測驗。 特性 記錄分析法、活動分析法、作品評量法、實作評量法等。 方式 以質性評量為主

45 實例分享 省錢達人

46

47 歷程檔案評量 歷程檔案的意義 用在教育上的意義：Process-folio Portfolio 本義：卷宗、檔案、紙夾
資料來源：新竹教育大學張美玉教授

48 Portfolio Collection V.S. Portfolio Assessment (檔案蒐集) (檔案評量)
一種收集資料（或作品）的方式，把資料（或作品）放在一個檔案或資料夾裡。 Portfolio Assessment： 一種評量的形式，用來監控或增強學生在教室學習的表現。 資料來源：新竹教育大學張美玉教授

49 歷程檔案評量的特點 教學和評量的交接點。 有根據的、連續性的、多元方向的、合作方式的評估學生的表現。 與‘累積很多東西的卷宗’是不同的。
是有目的的收集學生學習表現的訊息，從訊息中，可以知道學生在學習過程中所付出的努力、進步的情形和達成多少學習的目標。 通常是看學生經過一段時間學習的改變。 資料來源：新竹教育大學張美玉教授

50 歷程檔案評量步驟 決定評量的目的 決定評量的內容 決定評量的方式 建立評量規準 告知受評者應如何做準備 進行評量
資料來源：新竹教育大學張美玉教授

51 歷程檔案的內容 過程中的樣品或還在進行中的作品 成果的樣品 教師的觀察或評量的資料 家長的評語 資料來源：新竹教育大學張美玉教授

52 歷程檔案的實施 選擇幾個主題或一個學科開始 主題設定目標 發展適當的學習活動 設計在教學過程中的評量策略 發展評量規準
資料來源：新竹教育大學張美玉教授

53 歷程檔案評量的限制 檢視 Portfolio 和給feed back 所花的時間 建立信度、效度的困難
Portfolio assessment 本身的真實性 資料來源：新竹教育大學張美玉教授

54 LOGO 教學資源—評量專書 心理出版社 出版社：紅葉文化 遠流出版社

55 結語 改變：踏出第一步 做中學：省思修正實踐 ～與大家共勉之～

56 謝謝大家 敬請指教