第三章　思想政治（品德）课的教学理念 第一节　思想政治（品德）课的基础教学理论 第二节　思想政治（品德）新课程教学理念.

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2 第三章　思想政治（品德）课的教学理念 第一节　思想政治（品德）课的基础教学理论 第二节　思想政治（品德）新课程教学理念

3 第三章 思想政治（品德）课的教学理念 知道素质教育与应试教育的主要区别 了解现代德育的价值功能 理解多元智能理论的基本观点
第三章　思想政治（品德）课的教学理念 知道素质教育与应试教育的主要区别 了解现代德育的价值功能 理解多元智能理论的基本观点 掌握建构主义教学理论的主要观点及其教学启示 数量掌握并运用思想政治（品德）新课程教学理念

4 观点聚焦 一、素质教育理论 第一节 思想政治（品德）课的基础教学理论 1、素质教育的内涵
第一节　思想政治（品德）课的基础教学理论 一、素质教育理论 1、素质教育的内涵 李岚清副总理：“素质教育从本质来说，就是以提高国民素质为目标的教育。” 《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》：“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。” 观点聚焦

5 素质教育： 与“应试教育”对立 学会学习、研究、关心、负责、做人、生存 终身教育、学习 易于再培训

6 第一节　思想政治（品德）课的基础教学理论 一、素质教育理论 2、素质教育与应试教育的区别 第一，教育的价值取向不同。 内在价值－－外在价值

7 一、素质教育理论 第二，教育内容的选择不同。 实施全面教育－－以考试为中心 第一节 思想政治（品德）课的基础教学理论
第一节　思想政治（品德）课的基础教学理论 一、素质教育理论 2、素质教育与应试教育的区别 第二，教育内容的选择不同。 实施全面教育－－以考试为中心

8 一、素质教育理论 第三，教育教学方式方法不同。 灵活多样－－填压政策 促进发展－－题海战术 第一节 思想政治（品德）课的基础教学理论
第一节　思想政治（品德）课的基础教学理论 一、素质教育理论 2、素质教育与应试教育的区别 第三，教育教学方式方法不同。 灵活多样－－填压政策 促进发展－－题海战术

9 第一节　思想政治（品德）课的基础教学理论 一、素质教育理论 2、素质教育与应试教育的区别 第四，教育效果不同。

10 第一节　思想政治（品德）课的基础教学理论 一、素质教育理论 3、中学素质教育的主要内容

11 学术视窗 3、中学素质教育的主要内容 思想品德素质教育－－导向 科学文化素质教育－－基本条件 身体素质教育－－基础 心理素质教育－－调节
审美素质教育－－导向 技能素质教育－－基本条件 社会交往素质教育－－执行机制 －－广东教育学院教育系.现代教育理论. 中山大学出版社，2001年，第214 页 学术视窗

12 第一节　思想政治（品德）课的基础教学理论 二、现代德育理论 1、德育的内涵 狭义：伦理道德教育。 广义：政治教育、思想教育和品德教育。

13 二、现代德育理论 第一节 思想政治（品德）课的基础教学理论 2、德育的价值功能 第一，引导青少年健康成长 第二，促进社会主义精神文明建设
第一节　思想政治（品德）课的基础教学理论 二、现代德育理论 2、德育的价值功能 第一，引导青少年健康成长 第二，促进社会主义精神文明建设 第三，实现国家和社会安定、团结、稳定、 　　　发展的重要力量

14 二、现代德育理论 第一节 思想政治（品德）课的基础教学理论 3、现代德育改革综述 学校德育究竟关注什么？ 关心学生的学习生活
第一节　思想政治（品德）课的基础教学理论 二、现代德育理论 3、现代德育改革综述 学校德育究竟关注什么？ 关心学生的学习生活 指导学生的交往生活 引导学生的日常生活方式

15 第一节　思想政治（品德）课的基础教学理论 二、现代德育理论 3、现代德育改革综述 现代德育价值取向上有什么变化？ 生活化、个性化和社会化

16 二、现代德育理论 第一节 思想政治（品德）课的基础教学理论 3、现代德育改革综述 现代德育的目标上有什么新变化？
第一节　思想政治（品德）课的基础教学理论 二、现代德育理论 3、现代德育改革综述 现代德育的目标上有什么新变化？ 培养具有现代思想道德素质的主体。

17 三、多元智能理论 第一节 思想政治（品德）课的基础教学理论 1、八种智能 语言智能 空间智能 音乐智能 内省智能 逻辑－数学智能
第一节　思想政治（品德）课的基础教学理论 三、多元智能理论 1、八种智能 语言智能 空间智能　 音乐智能　 内省智能　 逻辑－数学智能 身体运动智能 人际交往智能 自然观察者智能

18 三、多元智能理论 第一节 思想政治（品德）课的基础教学理论 智能是多元的有差异的 八种智能既独立又共同起作用 平等的各种智能
第一节　思想政治（品德）课的基础教学理论 三、多元智能理论 2、多元智能理论的基本观点 智能是多元的有差异的 八种智能既独立又共同起作用 平等的各种智能 智能的文化性和情境性 智能的创造性

19 三、多元智能理论 第一节 思想政治（品德）课的基础教学理论 学校里不存在差生 教育要对症下药 树立多元的评价观 对教师提出了新的要求
第一节　思想政治（品德）课的基础教学理论 三、多元智能理论 3、多元智能理论对教育的启示 学校里不存在差生 教育要对症下药 树立多元的评价观 对教师提出了新的要求

20 对教师提出了新的要求 正视智能的多元性 承认智能的差异性 肯定智能的发展性

21 情境、协作、会话、意义建构 四、建构主义学习理论 第一节 思想政治（品德）课的基础教学理论 1、学习的涵义
第一节　思想政治（品德）课的基础教学理论 四、建构主义学习理论 1、学习的涵义 　　知识不是通过教师传授习得，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。 情境、协作、会话、意义建构

22 四、建构主义学习理论 第一节 思想政治（品德）课的基础教学理论 教师是意义建构的促进者、帮助者 学生是信息加工的主体，是意义的 主动建构者
第一节　思想政治（品德）课的基础教学理论 四、建构主义学习理论 2、学习的方法 教师是意义建构的促进者、帮助者 学生是信息加工的主体，是意义的　主动建构者

23 学生： 要用探索法、发现法去建构知识的意义 要求学生主动参与搜集、分析资料 应把当前知识与已有知识相联系进行思考

24 四、建构主义学习理论 第一节 思想政治（品德）课的基础教学理论 3、教学模式和教学方法
第一节　思想政治（品德）课的基础教学理论 四、建构主义学习理论 3、教学模式和教学方法 　　以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

25 建构主义学习理论的教学模式和教学方法 支架式教学 搭脚手架 进入情境 独立探索 协作学习 效果评价

26 建构主义学习理论的教学模式和教学方法 抛锚式教学 创设情境 确定问题 自主学习 协作学习 效果评价

27 四、建构主义学习理论 第一节 思想政治（品德）课的基础教学理论 以教师为主导进行情境创设 以学生为中心进行协作学习 以课堂为阵地进行会话商讨
第一节　思想政治（品德）课的基础教学理论 四、建构主义学习理论 4、建构主义学习理论对教师的启示 以教师为主导进行情境创设 以学生为中心进行协作学习 以课堂为阵地进行会话商讨 以创新为目标进行意义建构

28 一、传统课程的主要教学理念 传统课程理念的核心：知识本位 第二节 思想政治（品德）新课程教学理念 知识是课程追求的最高目标
第二节　思想政治（品德）新课程教学理念 一、传统课程的主要教学理念 传统课程理念的核心：知识本位 知识是课程追求的最高目标 知识是学生发展的全部内涵 教师是知识的权威、占有者和传授者 结论比过程更重要 注重接受式学习 忽视情感、态度和价值观的发展

29 关注学生作为“整体的人”的发展 统整学生的生活世界与科学世界 寻求学生主体对知识的构建 创建富有个性的学校文化
第二节　思想政治（品德）新课程教学理念 二、新课程倡导的基本教学理念 关注学生作为“整体的人”的发展 统整学生的生活世界与科学世界 寻求学生主体对知识的构建 创建富有个性的学校文化

30 三、思想政治（品德）新课程的基本教学理念
第二节　思想政治（品德）新课程教学理念 三、思想政治（品德）新课程的基本教学理念 坚持正确的价值观引导和马克思主义基本观点教育 坚持理论联系实际，关注学生生活 坚持启发引导与学生主体民主参与相结合 坚持预设与生成的统一 谋求逻辑与情感的结合 建立促进学生发展的课程评价机制 观点材料化，内容生活化，过程活动化

31 课例：我们在行动 八年级下册，课程标准：认清国情，爱我中华 4.5知道我国的人口、资源、环境等状况，了解计划生育

32 建构主义理论 一、建构主义——一种重要的学习哲学

33 建构主义理论 一、建构主义——一种重要的学习哲学 人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。 哲学家维柯(Giambattista Vico)

34 主体不能通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认识原则去组织经验，从而发展知识。

35 杜威的经验性学习理论 正是情境内在独特的、积极的、不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。 教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。

36 维果茨基教育思想 儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。

37 皮亚杰的建构主义观点 学习最基本的原理就是发现。 知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。

38 传统教学中学生的知识： (1)不完整，过于空泛，过于脆弱； (2)有惰性，无法在需要的时候运用； (3)不灵活，无法在新的或类似的情境中迁移应用。

39 二、建构主义的分类与学习观 个体（认知）建构主义 社会建构主义 激进建构主义 社会文化建构主义 信息加工建构主义

40 皮亚杰：学习是一种自我建构，思维发生过程是主客体相互作用的过程中获得经验，图式不断协调、建构的过程。
个体（认知）建构主义 皮亚杰：学习是一种自我建构，思维发生过程是主客体相互作用的过程中获得经验，图式不断协调、建构的过程。

41 维果斯基：学习是一种“社会建构”，强调认知过程中学习者所处的历史文化背景的作用。
社会建构主义、社会文化建构主义 维果斯基：学习是一种“社会建构”，强调认知过程中学习者所处的历史文化背景的作用。

42 激进建构主义 以冯·格拉塞斯费尔德和斯特菲Von Glasersfeld和Steffe为典型代表。 (1)知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体积极建构的； (2)知识的功能是适应自己的经验世界，帮助自己的经验世界，而不只是对某一客观存在的现实的发现。

43 （二）建构主义的观点 1.建构主义的知识观 1）不确定性：人类的知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和新的假设所推翻、所取代。学生学习的书本知识就是一种对现实世界较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。 2）情境性 知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。

44 2.建构主义的学习观 学习是学习者在一定的情境（即社会文化背景）下，主动建构知识的意义的过程。（生成学习） 1）学习的主动建构性 建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组，是新旧经验之间的反复的、双向的相互作用过程。这种思想被认为是当代教学和课程改革的基础。 意义建构的有效条件： A学习材料本身的可理解性 B学习者的先前知识水平 C学习者的建构性加工活动（完成高水平意义建构的关键性条件）

45 促进意义生成的策略：主动建构两类联系 A当前所学的不同知识成分（如概念）之间的联系； 可采用策略：加题目、列小标题、提问题、说明目的、总结或摘要、画关系图或列表 B所学知识与先前知识之间的联系。 可采用策略：举例、类比、比喻、证明、述义、解释、推论、应用

46 2)学习的社会互动性 建构主义强调，学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。

47 3)学习的情境性 建构主义者强调学习、知识和智慧的情境性，认为知识不可能脱离活动情境而抽象地存在，学习应与情境化的社会实践活动结合起来。 情境性学习的具体特征可归纳为： A真实任务情境 B情境化的过程 C真正的互动合作 D情境化的评价

48 学习的结果：围绕关键概念组织起来的网络结构的知识。
学习的过程：独特的、非一致的信息加工活动，是一个自我建构的过程。 如何促进学习：强调自我探索，协作学习，师徒传授。

49 3.建构主义的学生观 认知主义把学生看成是信息的主动吸纳者，建构主义则认为学生是信息意义的主动建构者。学生在学习新知识时并不是一个经验的无产者，而是能够在已有知识经验的基础上，通过新旧知识经验之间反复的、双向的相互作用过程建构起新的意义，从而充实、丰富和改造了自己的知识经验，他们是自己知识的建构者。

50 因此，学习不是简单的信息输入、贮存和提取的过程，不是简单的信息累积，而是在已有经验、心理结构和信念基础上去形成新知识的意义，实现新旧知识的综合和概括，形成新的假设和推论；是在应用中加深对知识的理解。
这种学生观更进一步强调了学生学习的主动性、自主性、探索性，确保了“以学生为中心”的教学观的落实。

51 它反对传统教学机构对知识做预先限定，让学生被动地接受；同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面，即反对忽视概念的重要性。
三、建构主义学习模式简介 （一）认知灵活性理论与随机通达教学 它反对传统教学机构对知识做预先限定，让学生被动地接受；同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面，即反对忽视概念的重要性。 它主张，一方面要提供建构理解所需的基础，另一方面又要给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。

52 结构良好领域的问题＋结构不良领域的问题 初级学习＋高级学习 知识获得 ：初级 ＋高级＋专家

53 随机通达教学 对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。

54 （二）在问题解决中学习 赫尔巴特(Hiedert,1996)等提出，要以问题解决为基础来改革数学教学和课程的一条原则：应该让学生就学科内容形成问题，具有对知识的好奇，想知道“事情为什么会是这样的”，然后再去探索，去寻找答案，解决自己认识上的冲突，通过这种活动来使学生建构起对知识的理解。

55 实际实施过程 ： 组织小组 －－ 开始一个新问题 －－ 后续行动 －－ 活动汇报 －－ 问题后的反思

56 学习应着眼于解决生活中的实际问题，应在具体情境中进行，学习效果应在情景中评估。
（三）情景性学习 学习应着眼于解决生活中的实际问题，应在具体情境中进行，学习效果应在情景中评估。

57 美国Vanderbilt大学认知技术课题组（简称CTVG）(1992)提出了抛锚式情景性教学。
教师将教学的重点置于一个宏观情境中，引导学生借助于情境中的各种资料去发现问题、形成问题、解决问题，藉此让学生将数学或其他学科解题技巧应用到实际生活的问题中。

58 CTGV充分利用教育技术在教学中的作用，以建构主义教学理论为基础，以抛锚式教学为主要设计原则，以基于案例的学习、基于问题的学习和基于项目的学习为课程设计思想与原则，创设了当今风糜美国教育界的建构主义教学模式的典范——贾斯珀解题系列(The Jasper Woodbuvy Series)。

59 其主要特征是： (1)帮助学生在真实的情境中通过问题解决学习数学。 (2)创设了一种情境，它不仅帮助学生整合数学概念，而且使数学知识与其他学科的知识得到整合。 (3)充分运用了录像这一媒体以及技术间的交互作用。 (4)提高了学生的探究能力。 (5)关注学生提出问题的重要性。 (6)在一段相对宽松的时间内给学生提供了合作的机会。 (7)提供给学生发展深层理解数学概念的机会。 (8)提供了教师与学生共享的教学情境。

60 （四）合作学习与交互式教学 合作学习： 让学生在小组或小团队中开展学习，互相帮助，以学习某些学科性材料。
Cohen(1994)给出了一个明确的定义：学生在小组中展开学习活动，这种小组要足够小，以便让所有的人都能参与到明确的集体任务中，而且，学生们是在没有教师直接、即时管理的情况下进行学习的。 合作学习的关键在于小组成员之间相互依赖、相互沟通、相互合作、共同负责，从而达到共同的目标。

61 交互式教学最早由palincsar(1982)提出，之后又得到了进一步的研究和发展。
它是一种以支架式教学思想为基础来训练学生的阅读策略的教学模式。 这种教学有两个特点：(1)着眼于培养学习特定的用以促进理解的策略；(2)这种教学以教师和学生之间的对话为背景(Rosenshine & Meister 1994)。

62 四、建构主义教学模式 (一)抛锚式教学模式 创设情境 确定问题 自主学习 协作学习 效果评价

63 支架式教学 搭脚手架 进入情境 独立探索 协作学习 效果评价

64 (二)认知学徒模式 “做中学”

65 五、建构主义教学中教师与学生的作用 (一)教师：学生建构知识的支持者 1. 学生学习的辅导者、高级合作者。 2给学生提供真实世界的、复杂的真实问题。 3. 创设一种良好的学习环境。 4. 调整课程以使建构主义学习活动能够与某一年级水平的学习内容保持平衡。 5. 提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生联系的、批判的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。 6. 认识到教学的目标不仅包括认知目标，也包括情感目标。

66 (二)学生：知识的积极建构者 1.建构主义教学要求学生在复杂的真实情境中完成任务。 2.建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理任务 3.学生应该认识到成为一个自我控制的学习者的重要性，并且努力学习一些自我控制的技能和习惯。

67 六、对建构主义认识论的评析 建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性 建构主义的一些观点具有明显的主观主义和相对主义的色彩

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