以學習者為中心的課程設計理念.

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1 以學習者為中心的課程設計理念

2 學生學習 教材設計 老師理念

3 學習是透過…… 與事物的相遇與對話──構築世界； 與他人的相遇與對話──構築同伴； 與自己的相遇與對話──構築自我，
思考啟動才是學習成立！

4 建立公平對話的教育環境 創造不再獨白的世界 建立互相聆聽的關係 奠定意義對話的基礎 圖片來源：

5 追求全體卓越的教育品質 不論身處何條件，都能應對該條件，竭盡全力。 要無時無刻追求最高程度的學習。 培養學生不斷追求最高品質學習的習慣。
提高課程內容的程度，更能夠培育學習中最重要的 倫理 ─ 謙遜。 圖片來源： QBnEQYGK858L.html

6 課堂的困境

7 假象與不穩定 有些學生看似參與學習，也進行小組協同學習，但 並未見到學生熱衷學習的姿態。學生只是在敷衍。
只要老師發言的時間一長，男生的學習便會瓦解， 女生安靜沉默卻毫無思考，完全置身事外。 每所學校較不穩定的都是八年級學生，只要過了這 段時間，便能有大幅度成長。

8 學習低迷 學習低迷的教室有幾個共通的特徵 男生都比較幼稚 女生有如旁觀者一般置身事外 表面上無法判別，但實際上學生們的感情並 不和睦。
因為學生的不成熟，使他們面對不同老師時，學 習態度會有天壤之別。

9 學生的不同態度 對於信賴學生並積極導入協同學習的教師，學生們 會展現積極的學習態度。
對於尚未脫離傳統授課方式的教師、發言較多的教 師，或缺乏內容的課堂，學生們則會馬上停止思考， 看似專心聽講，實則精神恍惚，或是開始吵鬧聊天。 不專心事實上常是學生沒有進行思考。 解決之道便是「實施探究式的學習方法」。

10 教師的困境 因為問題學生感到痛心，紛紛懷抱熱忱，希望盡 一己之力解決學生的問題； 教師們的熱血讓學校崩壞的問題更形嚴重：
教師們因學生狀況感到痛心，將所有焦點放在 問題學生身上，全心全力解決這些孩子的問題。 其他學生受到忽略，致使學生呈現學習冷漠或 崩解的狀況，僅剩教師聲音迴盪教室中。 必須將焦點放在全班同學身上。

11 學習成立的條件 真正的學習 (符合學科本質的學習) 互相學習的關係 (互相聆聽的關係) 伸展跳躍的學習 (創造性、挑戰性的學習)

12 教室的學習課題 學生學習的尊嚴 教材的發展性 教師自身的哲學

13 共同備課的意義

14 共同備課對於專業發展的意義 提供教師互動、專業引導和發展的情境，促進教 師進行專業對話。 建立互相協作及相互依存的學校文化。
提供教師一個課程發展平台，進行更新課程組織、 教學策略、評量模式等，使老師的教與學生的學 能持續改進。

15 共同備課對於教學的意義 透過集思廣益的方式，建構教師對於學科教學的 理念，運用各種資料診斷學生的學習；
共同對整冊教材單元內容做解構及再建構的重組； 對單元教學做系統性、整體性的設計； 分享教學研究與經驗； 對教學實施過程及結果進行修正與討論等。

16 共同備課的流程

17 在共同備課的之前… 建立共同語言。 溝通彼此的教育哲思。 建立夥伴關係，營造安全與信任的氛圍。 責任與義務的說明。 共同時間的安排。
進行方式的討論。

18 共同備課的類型 類型一： 就某單元重點共同對話討論，設計教材、教法和 評量。 類型二：
分工，分配不同單元進行學習活動設計，而後教 師們共同對話討論修改設計，提供其他老師使用。 若是小型學校，同領域教師數較少，則可安排老師 以說課方式，將單元學習活動設計在社群內模擬試 教，而後透過共同對話討論修改設計。

19 共同備課實務工作(一) 決定本學期行事曆 決定本學期的工作分配 前一次： 討論備課範圍之概念圖(心智圖) 分享該章節的教學經驗
提供該單元之教學素材

20 共同備課實務工作(二) 後一次： 負責的夥伴分享設計 其他的夥伴給予回饋 修改後重新上傳資料(臉書、協作平台，雲端 硬碟…)

21 共同備課實務工作(三) 決定該次公開授課教師與時間 共同備課教師無課務者協助觀課 觀課後議課，重點如下：
透過觀看一位教師的教學實踐，瞭解教學設計 的妥適性。 深入地捕捉到學生學科學習的細緻訊息。 針對學科教學提供引導學生學習的意見，有利 於有心精進領域教材教法的教師。 根據觀課結果，修改課程設計。

22 共同備課進行時的流程 先思考學科本質 將學科本質繪製成知識地圖 利用知識地圖作要做的單元或學期的概念分析圖 進行課程設計

23 學科本質的思考

24 學科本質 知識不再是教學唯一的重點 學科本質的思考有利於概念的系統建立。 學科本質涵蓋概念與能力(素養)
以學科本質出發的課程設計有利於「理解」與「學習 遷移」。 以數學科為例 實體到半實體物到抽象的思考

25 我的學科本質 分組：同領域或同科教師，至多6人一組。 任務說明：請討論學科本質，並寫在便利貼上， 完成後，貼於各領域(各科)的海報紙上。
待全組完成後，各領域(各科)觀看海報上之內容， 了解不同組別之異同，並進行討論。

26 從學科本質到知識地圖

27 知識地圖(資料修改自： 知識地圖（knowledge map）以圖形來描述學科知識分布、 結構、關係與能力等項目。 建構知識地圖所需的相關資訊往往已存在，但未加以統 合整理分析。 建構良好的知識地圖包含三項重要元素： 可存取學科中之內隱及外顯知識之知識庫 樂於分享的知識社群平台 具備多樣化專業的學科專家(教師) 知識地圖本身並未包含詳細知識內容，其主要功能在於 提供指引，可辨明核心知識的所在位置與關聯。

28 學科知識地圖類型 可瞭解學科需具備的知識能力 知識結構圖(知識性知識地圖)
呈現主題及其次主題的從屬或橫向關係，可表達 外顯知識來源間的關係。 可瞭解學科需具備的知識能力 可了解學科所需專業知識與技能 知識應用圖(程序性知識地圖) 可顯示學科之重要技能 可呈現學科之重要素養 知識地圖可使教師或學生可以整體觀點來理解學科， 可促進概念的理解與遷移。

29 激盪我們的知識地圖 分組：同領域或同科教師，至多6人一組。 任務說明： 請依據學科本質的討論結果，以便利貼在海報上 繪製知識地圖。
知識地圖可選擇一冊為範圍，或是全部為範圍。 待全組完成後，留一位夥伴介紹自己的知識地圖， 其他夥伴參觀同領域(同科)之知識地圖 了解不同組別之異同，回到原小組，重新討論。

30 以國文為例

31 以數學為例

32 概念分析 ─ 國文

33 概念分析 ─ 數學

34 概念分析 ─ 公民

35 課程設計的實務

36 課堂中課題的設計 為了使學生熱衷學習，必須設計的課題如下： 使每個學生達到一定理解程度的「共有的學習」 的課題(即教科書的程度)
使學生活用知識並挑戰發展性探究的「伸展跳 躍的學習」課題。 授課內容「技巧」部分比例應有限，但「理解 與表現」的領域應該佔極大的比例。 課程設計的結果不只是知識的學習，更是能力 的培養。 同時達成「低學力學生的基礎提升」及「高學力學 生的向上挑戰」。

37

38 課程設計的轉變 過去的課程設計─計畫型 現在的課程設計─單元型 目標→達成→評價
具體設定教學內容的目標，有效地將達到此一目標 的活動組織到教學過程中，並用考試評價達到目標 的程度。 現在的課程設計─單元型 主題‧探究‧表現 設定做為教學內容核心的主題，學生以多元方式展 開活動的、協同的、探究的學習，並能相互表現和 共享學習的成果。

39 創造課程 學習經驗的「設計」 創造學習經驗的「教室實踐」 對於學習經驗進行「反思與評價」 中心課題 以學生的認知興趣和需要為基礎的單元主題
主題探究的素材或資料 促進學生探究和交流(互動)活動的學習環境 學習發展性的預見(Jump的可能) 教室 實踐 設計 反思評價

40 課程設計常出現的問題 未能了解課程綱要，無法掌握學科本質。 以教科書決定教學內容和教學順序，缺乏主要概念 引導教學。
偏向活動導向的設計，動手不動腦。 偏向內容焦點，設計依教學進度而非學習進展。 偏重事實知識，無法達到學習遷移。 忽略教材的組織分析，無法掌握核心概念。 缺乏學習鷹架的搭建，無法達成預期學習結果。 課程設計缺乏夥伴，難以發展優質設計。

41 以終為始

42 UbD (Understanding by Design) ─重理解的課程設計
確認期望的學習結果(能力指標) 決定可接受的學習結果 (學生能知道的知識、能做到的能力) 設計學習經驗及教學活動 理解才能產生有意義的推論 理解才能產生學習遷移

43 期望的學習結果 大概念 關鍵問題 學科內容的「核心」概念與價值。 具備「可遷移」的特質。 能有效連結學科內容的事實與技能。
具備「可遷移」的特質。  能有效連結學科內容的事實與技能。 原理原則、理論/模式/結構的知識  學習者能藉由關鍵問題來掌握「主要概念」並做出相關決策。 切中學科知識主題與引起學習動機的問題。 能引發探索、理解和學習的轉移  學生能知道（Know）  學生能做到（Skills） 學科關鍵術語和元素 特定細節和事實的知識 重要的事件和人物 順序和時間先後 該學科特定技術與方法的技能 知道「何時」使用程序之技能 記憶、組織和理解監控的策略 溝通、思考、研究和人際技能

44 關鍵詞的釐清 ─ 大概念 大概念：居於學科主題和新知抽象的、可遷移的概 念、主題或過程。
大概念可幫助建立優先順序，並為學習者連結個別 的小知識，對學習領域的連貫連結很重要。 大概念可使學習者理解過去發生的事，且有助於使 新的與不熟悉的事物變得熟悉。 教學主題所包含的內容通常很多，所以必須決定教 哪些內容，和不教哪些內容，並設定優先次序。

45 關鍵詞的釐清─關鍵問題 能引發思考即引起爭辯的問題，其作用在引導概念 的探究。 沒有簡單的正確答案；應要能引起探究和爭辯。
引發學生思考，吸引學生專注在持續的、聚焦的探 究之上。 反映學習領域內的概念基礎或哲學基礎。 導向學科內的其他重要問題，有時甚至導向跨學科 領域的問題。 自然而然地適當呈現一些重要的問題。

46 學生與教材分析 教材組織分析 就教材內容結構、教材脈絡作分析 教材內容結構分析 教材脈絡分析 學生先備知識 學生起點行為
學生曾經學過的知識、概念和技能 學生特性 班級學生學習程度、學習態度和風氣 特殊學生

47 以學習為導向的評量 學習評量一定要以學習為導向，「要去想『學 生完成課程之後，你希望它們能夠做甚麼？』」 評量者在設計時應該把握幾個要點：
怎麼知道學生們做到了？ 還有哪些人沒有做到？ 如何幫助那些沒有做到的學生找出優缺點並 改善？ 是否重視學生的回饋？

48 學習活動設計-1 流程 內容 時間 學習指導 注意事項 導入（引起動機或複習舊經驗） 開展（開始新概念的學習） 挑戰（實現伸展跳躍的課題）
開展（開始新概念的學習） 挑戰（實現伸展跳躍的課題） 總結（統整本節學習重點）    說明：學習指導注意事項可包含：1. 評量方式；2. 教師要準備的媒材、資料等；3. 預測學生可能的答案或反應；4. 就學生可能的迷思或困惑所做的引導；5. 提問層次；6. 其他注意事項

49 學習活動設計-2

50 學習鷹架的搭建 設計的關鍵之一在於教師所提供的學習鷹架，也就 是學生在學習過程中所經歷的劇情。
概念分析若已確實，則教學活動與問題的設計便應 該環環相扣，讓學生的伸展跳躍可以水到渠成。 學習的鷹架與課程設計是相呼應的 鷹架：獲得知識、建構意義、遷移理解 課程設計：導入→開展→挑戰

51 學習活動設計注意事項 活動設計重在培養學生探究、合作、表達的能力。 提問 表中的「開展」與「挑戰」流程，以虛線隔開，表 示可視需要循環進行。
聆聽 串連 回歸(知識原點) 用不同層次的提問做為學習 鷹架，引導學生知識理解、 意義建構及學習遷移。 教學歷程中宜進行聆聽、串 聯、返回之教學引導三工作。

52 共同備課實作

53 設計一堂課 範圍：請自行決定備課範圍 任務：共同設計一堂課 寫出大概念、關鍵問題、學生可以知道的知識與 培養的能力 分析課程之概念圖
設計評量 設計導入活動 (請參考設計單)

54 學科本質/知識地圖 各組決定備課範圍 回到上午製作的學科本質/知識地圖，其他夥伴 參觀同領域(同科)之知識地圖
了解不同組別之異同，回到原小組，重新討論這 一堂課的核心概念、理解、與能力 寫出大概念、關鍵問題、學生可以知道的知識與 培養的能力

55 簡報完畢 謝謝聆聽