校園霸凌的意義與處理.

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1 校園霸凌的意義與處理

2 壹、 理解霸凌 --為何在「校園偏差」行為之外， 另創「校園霸凌」？
壹、 理解霸凌 為何在「校園偏差」行為之外， 另創「校園霸凌」？

3 「校園霸凌」之定義、類型與具體型態示意圖
二、「校園霸凌」之定義、類型與具體型態 定 義 類 型 具 體 型 態 校 園 霸 凌 1.兩造勢力（地 位）不對等。 2.攻擊行為長期反 覆不斷。 3.具有故意傷害的 意圖。 4.呈現生理或心理 侵犯的結果。 肢體霸凌 毆打身體、搶奪財物、…… 關係霸凌 排擠孤立、操弄人際、…… 語言霸凌 出言恐嚇、嘲笑污辱、…… 網路霸凌 散佈謠言或不雅照片、…… 反擊霸凌 受凌反擊、「魚吃蝦米」… 性霸凌 校園性侵害或性騷擾 「校園霸凌」之定義、類型與具體型態示意圖 （資料來源：作者整理）

4 三、判別「校園霸凌」的要件 兩造相對勢力（地位）不對等。 攻擊行為長期反覆不斷。 具有故意傷害的意圖。 呈現對生理或心理侵犯的結果。

5 四、校園霸凌與校園偏差的差異 校園偏差 校園霸凌 校園霸凌一定是嚴重的校園偏差事件，但嚴重的校園偏差事件卻不一定是校 園霸凌事件。 要件
不同 具有故意傷害的意圖。 呈現對生理或心理侵犯的結果。 兩造相對勢力（地位）不對等。 攻擊行為長期反覆不斷。 因素 一般影響因素。 特別影響因素（核心犯）。 型態 可直接觀察。 需經過判定。 處理 以偏差者為核心 （學校資源）。 以偏差者週遭影響因素為核心 （學校與外在資源並行）。 校園霸凌一定是嚴重的校園偏差事件，但嚴重的校園偏差事件卻不一定是校 園霸凌事件。 資料來源：林滄崧（2010）

6 五、校園霸凌現象面的解釋 家庭偏差教養的涵化。 「暴力循環論」的反射。 校園情境的縱溺。 偏差同儕學習牽引。
為求自保被迫反擊或參與霸凌集團。 校園外部偏差力量的支持。

7 六、校園霸凌的校園條件 --較少發生校園霸凌事件的校園情境特徵：
六、校園霸凌的校園條件 較少發生校園霸凌事件的校園情境特徵： 校園規模較小者。 校規制定與執行明確。 公正公平的處罰霸凌者。 校長傳達不容忍校園霸凌事件的決心。 導師能確實掌握學生生活動態者。 老師之間及師生之間具有緊密連結關係。 學校提供師生共同參與校園事務的機會。

8 七、校園霸凌事件發生的綜合描述 有動機與能力的霸凌者 校園霸凌事件 有霸凌機會（情境）存在 有合適的被霸凌者

9 貳、校園霸凌事件的處理與輔導 --正向管教態度與方法
貳、校園霸凌事件的處理與輔導 正向管教態度與方法 國家親權主義（parens patriae ） 未成年的孩童與少年是國家的資產，非父母個人的私產，當 未成年人所應受到的福利服務受到侵害或中止時，國家可以 運用公權力介入，使其福利服務持續不中止。 （約束與保護）

10 一、學校面對校園霸凌事件應有的態度 -- 3R 觀點
規則（Rule）： 讓學生清晰知道，學校有處理校園霸凌的規範。 權利（Right）： 每一位學生都有權力在一個安全的環境下學習。 責任（Responsibility）： 教育者必須負起「輔導」及「監護」的責任。

11 二、處理校園霸凌者的應行途徑 -- 「具支持性」 、 「澄清行為界線」 、 「明恥整合」
二、處理校園霸凌者的應行途徑 -- 「具支持性」 、 「澄清行為界線」 、 「明恥整合」 高 控制(限制、管教) 低 懲罰 （威權） （標籤） 修復 (整合) (合作) 忽略 （漠視） （被動） 容忍 （治療） （保護） 支持(服務、滿足) 高 資料來源：引自許春金（2005）

12 三、校園霸凌事件的處理流程 4、進行可介入處理之資源盤點。 1、發現事實並進行判別。 2、對霸凌者與被霸凌者進行全面深度了解。
3、研判霸凌類型。 4、進行可介入處理之資源盤點。 4、研擬處置措施以及分工操作。 5、對加（被）害者擬定事後輔導措施。

13 四、處理霸凌（偏差）者的程序 ？ 項目 溝通 勸導 說服 談判 強制 管教強度 弱 強 管教型態 啟發 指引 灌輸 命令 懲罰 互動狀況
平等 感情 理解 立場 明恥整合 管教效果 認知 吸收 接受 清楚 ？ 資料來源：黃富源和林滄崧（2010）

14 五、面對霸凌（霸凌）者應有的處理態度 具幽默感。美國女警抓酒測 熟悉「心理防衛機制」的運作。
「示弱是強者的美德」。（話到嘴邊停一下，理從是處讓三分） 理解「既愛又恨﹙ambivalence)」的師生關係。 （切莫遇強則強，遇弱則弱） 不要當一個只知引用規則的管理者。天兵警察

15 六、具備正向管教的相關智能 （一）主觀能力： 了解與控制自己、具備溝通能力、充滿愛心與使命。 溫和而堅定、嚴格不苛刻。
理解「管教」與「虐待」的差別

16 「管教」與「虐待」的差別 管教(discipline) 虐待(abuse) 動機 善意、寬容而溫慰的期待或要求。
怨恨、敵對而惡意的報復或處罰。 方式 正向、支持的方式示範或告訴學生應所當為 者。 以忿怒、負向方式所施予學生的不適當 懲罰。 態度 鼓勵、贊許、支持而恆定一致。 衝動、嚴苛、責罰而反覆無常。 雙方的認知 老師與學生皆知道行為的結果。 不給予學生了解老師動機的機會。 互動關係 非威脅性的，而是允許雙向表達真誠情感的 溝通。 威嚇性的，強制而單方向的威權式壓 迫。 規範的制定 學生可以與老師共同參與制定某種程度與類 別的規範，特別是那些與其切身有關的管 教。 學生完全沒有共同參與制定規範的機 會。 對違規行為的定義 任何違規行為有著穩定與清晰的定義，和可 預見的結果。 對於違規行為無穩定、清晰的定義，學 生無法預見結果。 隊職人員對學生遵從規範的反應 學生如果朝著老師所設定的目標或期許的方 向努力時會得到獎賞。 老師認為是理所當然的，學生不會因之 而得到鼓勵。 隊職人員對學生不遵從規範的反應 允許學生去練習老師所期望的行為，錯 誤仍有更正的機會。 錯誤即受到嚴苛的處罰或責罵，學生因 之只感受到苛責，而使得其自認為自己 是一個「壞學生」。 造成結果 學生可從中得到成長、學習。 紀律內化無效，加深雙方的誤解、不信 任和仇恨。 資料來源：黃富源（2008）

17 （二）客觀能力： 1.建立信任關係： 尊重、權利、平等、穩定。 2.習得基本的輔導與諮商技術： 打破僵局、傾聽、同理心。

18 七、堅守正向管教的基本立場 （一）倫理 1.保密。 2.不與其他當事人討論與評價。 3.超出能力範圍、當事人不信任或涉及本身利益應立即轉介。

19 （二）認知 1.善意而非專業的輔導，對當事人而言，是 另一次無法拒絕的傷害。 2.專業的基礎來自於對當事人的了解與取得
信任；專業的技巧則來自於學習與經驗。 3.沒有所謂專職的「黑臉」與「白臉」。 4.鼓勵霸凌（偏差）學生面對事實(錯誤)，給予霸凌（偏差） 學生改正的機會(修復)。