当前世界职教课程改革趋势 及其对我国的启示

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1 当前世界职教课程改革趋势 及其对我国的启示
陆素菊 博士 华东师范大学职业教育与成人教育研究所 O(O）; (H);

2 让我们一起思考—— 在中职发展（课改）中的问题与困惑
中等职业教育将何去何从？？ 办学主体：学校、企业还是校企合作？ 培养目标：就业导向还是升学导向？ 教育内容：实践教学还是理论教学？ 办学质量：学历证书与资格证书的关系？ 学生观：如何看待学生和学生的发展？ 教育观:如何看待职教和教师专业发展？

3 主要内容 战后世界职教课程发展的基本走向 当前世界职教课程改革的理论支撑 世界职教课程改革的主要对策 当前我国中职课改应该考虑的重要问题
新一论职教课程改革的主要课题

4 一、战后世界职教课程发展的 基本走向 明确我国职教改革的定位—— （1）二战后至70年代中期 （2）70年代中期至80年代初
（3）80年代初至90年代末 （4）90年代末至今

5 （1）二战后至20世纪70年代中期 时代特征：人力供不应求/职教规模大扩展 办学主体：学校 发展重点：职业教育 课程特征：学科本位
实施方式：按学校、专业设置的学年制

6 （2）20世纪70年代中期至80年代初 时代特征：人力供大于求/职教大整顿：压缩规 模求质量 办学主体：学校为主体的产学合作
发展重点：职业教育与培训 课程特征：学科本位转向能力本位 实施方式：按专业课程计划设置的学年制 +学分制

7 （3）20世纪80年代初至90年代末 时代特征：失业问题困扰职教/旨在灵活、高质 量、高效率的职教课程改革
办学主体：企业为主体的产学合作（现代学徒制 的兴起） 发展重点：职业培训 课程特征：能力本位或人格本位 实施方式：按课程单元/模块安排的单元制+累 积学分制

8 （4）20世纪90年代末至今 时代特征：经济知识化/全球化/信息化；高失业 率/高转业率；旨在人本化、个性化 职教课程改革
办学主体：双元主体的产学合作 发展重点：职业教育与普通教育的整合 课程特征：劳动力本位 实施方式：学校学习与企业学习整合；高中教育 与中学后教育整合。

9 二、当前世界职教课程改革的 理论支撑 为什么要进行职教课程改革—— 终身学习理念、职业生涯发展 劳动力本位的理念 市场理论
能力本位教育和培训（CBE/T）理念 多元智能的理论 情境学习理论（CONTEXTUAL LEARNING)

10 1．终身学习理念 从联合国教科文组织《学会生存》（1982）到《学习：财富蕴藏其中》（1996） 教育：从 “终身教育” 到 “终身学习”；
教育：从 “终身教育” 到 “终身学习”； 从工具性的误区——主体性的形成 21世纪人才的四张“通行证”： “学会认知”、“学会做事”、 “学会生存”、“学会共同生活” 。“学会学习”是满足每个人在学校与工作中不断学习之需要的“唯一出路” 职业教育与培训是一种“全程教育”，贯穿于人的一生。学习能力作为一种职业人的“基本能力”，受到了前所未有的“关注”。

11 2. 劳动力本位的理念 职业教育的服务面向 为了企业培养合格的员工：合格的劳动力 为了学生将来的职业生涯发展：主体性健全的个人
职业教育的目的 为了每个劳动者或潜在劳动者个体职业生涯的更好发展 面向“全民的教育”而非“少数弱势群体的教育” 要“以人为本”，以“职业学习者为本” 培养“有就业能力的人”，最好是“不会失业的人”

12 3. 市场理论 （1）市场理论的核心： 消费者利益至上 具体体现在： 生产者（或服务的提供者）必须重视并尽力满足消费者的需求；
产品（或服务）质量的好坏，应由消费者来评判； 消费者应该参与生产（或服务）过程的管理和产品（或服务）质量的监控； 消费者必须拥有神圣不可侵犯的自由选择权。

13 （2）职业教育中的“市场” 供方（职业教育服务的提供者）： 职业技术院校 需方 （职业教育服务的消费者）： 学生、家长、用人单位
职业教育是一种服务，职业院校是教育服务的提供者，学生、家长和用人单位是职业教育服务的消费者，供需双方构成了教育市场。

14 （3）市场理论在职业教育中的应用 职业院校必须重视并尽力满足学生及其家长或用人单位的需求；
教育质量的好坏，应由学生及其家长或用人单位来评判； 学生及其家长或用人单位应该参与学校/学院教育过程的管理和教育质量的监控； 学生、家长或用人单位必须拥有神圣不可侵犯的自由选择权。 具体在职教课程改革方面，就是课程的培养目标、内容、教学教法、评价等应以消费者的需求即产业界、学生或家长的需求为导向，反映消费者的需要。 正是在这种理论的倡导下，西方的企业界越来越积极地参与职业教育和培训。西方的职教课程改革越来越关注学生的生涯发展需求。

15 4．能力本位教育和培训（CBE/T）理念 （CBE/T）体系的基本构成 具有 职业 教 能力 学 的毕 设 业生 计 达到 标准 能力观
产业界的需要 分析和确定 能力标准 按照能力 标准开发课程 具有 职业 能力 的毕 业生 教 学 设 计 达到 标准 以能力标准为 参照评价教育 与培训结果 授予职业资格 证书或学分 个别化的 教学与培 训

16 5、多元智能的理论 加德纳教授认为，人在实际生活中所表现出来的智能是多种多样的，这些智能可被区分为七项： 语言文字智能 数学逻辑智能
视觉空间智能 身体运动智能 音乐旋律智能 人际关系智能 自我认知智能。

17 视觉空间智能( Visual/Spatial intelligence )
是指准确的感觉视觉空间，并把所知觉到的表现出来的能力。 这项智能包括对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性，也包括将视觉和空间的想法具体的在脑中呈现出来，以及在一个空间的矩阵中很快找出方向的能力。 向导、猎人、室内设计师、建筑师、摄影师、画家等是特别需要空间智能的几种职业。空间智能强的人对色彩的感觉很敏锐，喜欢玩拼图、走迷宫之类的视觉游戏;喜欢想像、设计及随手涂鸦，喜欢看书中的插图，学几何比学代数容易。 这一类的儿童在学习时是用意象及图像来思考

18 身体运动智能( Bodily/Kinesthetic intelligence )
是指善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧的生产或改造事物。 这项智能包括特殊的身体技巧，如平衡、协调、敏捷、力量、弹性和速度以及由触觉所引起的能力。 演员、舞蹈家、运动员、雕塑家、机械师等是特别需要空间智能的几种职业。 这一类的人很难常时间坐着不动；他们喜欢动手建造东西，如缝纫、编织、雕刻，或木工或是跑跑跳跳、触摸环境中的物品。他们喜欢在户外活动，与人谈话时，常用手势或其他的肢体语言，喜欢惊险的娱乐活动并且定期从事体育活动。 这一类的儿童在学习时是透过身体感觉来思考，对他们而言，理想的学习环境必须提供下列的教学材料及活动： ——演戏、动手操作、建造成品、体育和肢体游戏、触觉经验等。

19 音乐旋律智能( Musical/Rhythmic intelligence )
是指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力。这项智能包括对节奏、音调、旋律或音色的敏感性。 作曲家、演奏(唱)家、音乐评论家、调琴师等是特别需要音乐智能的几种职业。 他们通常有很好的歌喉，能轻易辨别出音调准不准，对节奏很敏感，常常一面工作，一面听 (或哼唱) 音乐，会弹奏乐器，一首新歌只要听过几次，就可以很准确的把它唱出来。 这一类的儿童在学习时是透过节奏旋律来思考

20 每个人拥有这七种智能中的若干种。但是可能没有谁能够同时拥有这七种智能的全部。正是每个人所拥有的智能的不同，构成了人与人的差异，也构成了人类社会的丰富性。 每个人所具有的不同智能和智能结构，就是一个人的特异之处，就是他的天性。 著名漫画家丰子恺曾经画过一幅漫画，讽刺教育工作者总是用单一标准要求学生，就像园丁拿着剪刀剪切冬青一样，老师常常就是这样凶暴武断地把学生剪切得整齐划一。 霍华德·加德纳关于多元智能的研究成果让人们意识到： ——尊重学生的独特个性不仅是一个有关人格尊严的伦理学问题，同时也是一个心理学问题和有关大脑结构的生理学问题； ——不仅是一个人文问题，同时也是一个生物学问题。 一个人的长处在于运动智能，我们却要求他非得学好几何学不可，另一个人的长处在于音乐智能，我们却要求他写出一流文章成为一个杰出作家，这样的要求不但没有道理，还是十足的无知。 我们既然不要求一棵杨树长成柳树，不要求一棵松树长成柏树，为什么竟然会要求一个长于交际的学生一定要成为冥思苦想的哲学家，要求一个长于情绪体验和感情表达的写作者在化学考卷上答出一百分呢？

21 多元智能理论的影响 人才观——人人都有“才”，人人都能“成才” 学生观——可爱、可教 课程观——个别差异、因材施教

22 6.情境学习理论（CONTEXTUAL LEARNING)
基于传统学习理论的教学 基于情境学习理论的教学 机械记忆. 形象记忆 典型地只关注一个学科 典型地整合了多个学科 知识的价值由教师决定 知识的价值由个人需要决定 将知识填鸭式的灌输 将知识与先前的经验相联系 缺乏学习的动机 明确了学习的动机和意义 教师主导 教师成为了指导和参与者 只取决于个人 还依赖于实践共同体 学习的评价只是通过重大学习事件，如考试 真实的评价，如实际的应用和解决实际问题等 学校到工作的转变由学生自己艰难完成 通过情境学习在校内基本完成学校到工作的转变

23 情境学习的五个基本学习形式 （REACT）
Relating－关联，即在生活经验的情境下学习 Experiencing－体验，即在探索、发现和创造的情境下学习，这是情境学习的核心 Applying－应用，即在实用的情境下使用概念和信息。情境学习的课程中，应用往往是基于职业活动的，通常是通过课本、视频、实验室和活动，很多学校还会进一步安排诸如工厂参观、导师指导和实习等直接经验。 Cooperating－合作，即在分享、反馈和与其他学习者交流的情境下学习 Transferring－迁移，即在已知知识的情境下学习或迁移。

24 情境学习理论的意义 注重校企合作，创建更多的实习场和实践机会。 注重学生经验学习、职业体验；真正以学生为中心。 注重实践性学习，知行合一 。
注重教师的角色转变（成为教练、指导者和参与者）。 崇尚现代学徒制度 强调“实践共同体”(Community of Practice)建设，实行导生制 。

25 三、世界职教课程改革的主要对策 采用能力本位的职业教育和培训课程 增强普适性能力的教学 重视为学生的升学目标作准备 校企合作提供职教课程
强调生涯教育与生涯服务

26 采用能力本位的职业教育和培训 课程 （1）能力本位课程模式的多样性 三种能力观： 三种导向的职业技术教育和培训课程模式：
[1]任务本位或行为主义导向的能力观 [2]整体主义或一般素质导向的能力观 [3]将一般素质与具体情景相联系的整合能力观 三种导向的职业技术教育和培训课程模式： [1]职业任务导向的模式 [2]职业素质导向的模式 [3]综合职业能力导向的模式

27 （2）能力本位课程的结构与教学 尽管能力本位的课程模式多种多样，但在课程结构上均体现出模块化的特征。
一个模块就是一个相对独立而完整的学习单元，它包括旨在为帮助学生掌握某一明确陈述的学习目标而设计的一系列学习经验。 模块具有相对独立性，它也可以与相同或相关学习领域的其他模块发生联系，从而组合成指向更大培养目标的完整的模块课程，直接与相应的职业资格证书挂起钩来。

28 2. 增强普适性能力的教学 作为一般素质的关键能力
2. 增强普适性能力的教学 作为一般素质的关键能力

29 3. 重视为学生的升学目标作准备 （1）承认职业教育资格证书与普通教育证书的等值性

30 英国普通国家职业资格（即GNVQ）证书与国家职业资格（即NVQ）证书以及学术资格证书的对应关系如下：

31 《各级各类学校同等学历的办法》 丙级证照加五年工作经验即相当于高级职业学校毕业或普通高中毕业，可以参加普通大学的入学考试或技术学院、科技大学及专科学校的入学考试； 乙级证照加四年工作经验即相当于专科学校毕业，可以参加大学附设二技或技术学院、科技大学的入学考试； 甲级证照加三年工作经验即相当于技术学院、科技大学毕业，可以参加研究所（硕士、博士）的入学考试。 ——从而建立起职业证照和毕业文凭之间的等值互换关系。职业证照制度的落实，也有助于在社会上树立“学力比学历更重要”的观念。

32 （2）将职业性教育内容与普通教育内容 融合起来
（2）将职业性教育内容与普通教育内容 融合起来 日本的综合高中 台湾的综合高中 美国的综合高中 英国的综合高中

33 如：日本的综合高中 作为国家政策出台：课程改革和教育制度改革的目的（普通高中改制占多数） 1994年在全国设立，在校生60%的目标
综合高中课程结构：高中必修、综合原则选修、综合选修（13系列）、自由选修 大量的选修课： 课目占40% 初步成效：能自由选修，学习到想学习的、 较广的视野、灵活的思维、广泛的专业基础、多种出路

34 美国“SHOOL-TO-WORK”改革的三个整合： 普通教育与职业教育的整合 学校学习与工作现场学习的整合 中等教育与高等教育的整合
（3）将中等教育与高等教育整合起来 美国“SHOOL-TO-WORK”改革的三个整合： 普通教育与职业教育的整合 学校学习与工作现场学习的整合 中等教育与高等教育的整合 （高中后2年与社区学院、大学前2年课程上的整合）

35 目前美国生涯和技术教育的关注点： 提高学术成绩 促进向中学后教育的过渡 为学生获得高技能、高收入的生涯作准备 标准和测试 行为测量和责任制
通过基于学分的项目加速过渡 加强州在双入学项目Dual Enrollment Programs中的作用 技术准备 生涯指导和咨询 为学生获得高技能、高收入的生涯作准备 生涯认知

36 4、校企合作提供职教课程 大力发展“现代学徒制” “现代学徒制”的核心： ——校企双方合作提供职教课程 ——学校学习与企业岗位学习相结合
——注重“工作体验”、“做中学” ——强调“零距离上岗”

37 英国借鉴德国“双元制”，积极发展 “现代学徒制度”
1993年英国引进现代学徒制（ Modern Apprenticeship——MA），目前在全国推广。 目前英国现代学徒制包括基础现代学徒制（FMA）和高级现代学徒制（AMA） 基础现代学徒制，以完成义务教育的16-19岁年轻人为对象，以以NVQ-2级证书为目标，采用工读交替的方式，培养初级技工。 高级现代学徒制，以完成义务教育的16-24岁年轻人为对象，以NVQ-3级证书为目标，借鉴德国“双元制”，采用工读交替的方式，培养技术员、高级技工、领班。

38 澳大利亚推行“新学徒制”，强化高技能 人才的培养
1996年“新学徒制”得到了确立。新学徒制包括学徒制和受训生制度两部分。 新学徒培训项目以全国框架指导下的“培训包”为基础，把实践工作与有组织的培训结合起来，帮助学徒获得全国认可的职业资格证书。 培训通常是以雇主与新学徒之间签订培训协议为基础的，培训协议要在相关的州或领地的培训当局注册。在这份协议下，雇主为自己的新学徒提供就业和培训，以达到双方拟定的职业或行业所要求的能力标准。 这种培训，既可以是全日制，也可以是部分时间制的。新学徒的脱产培训主要是由地方TAFE学院来完成的。TAFE学院根据产业和企业的要求，开设灵活多样的课程，以满足多样化的培训需求。经雇主同意到TAFE学院学习的新学徒，还可以得到某些经济上的资助。

39 新学徒制的特点： 培训的灵活性 学徒培训既可以在工作岗位进行也可在学校进行，或两者兼之。一般参加学徒培训3～4年时间，受训生制需2年左右。
培训的灵活性 学徒培训既可以在工作岗位进行也可在学校进行，或两者兼之。一般参加学徒培训3～4年时间，受训生制需2年左右。 培训对象的多样性 随着学徒和受训生年龄限制的放宽，越来越多的成年人参加契约式培训，大部分学徒和受训生年龄在15～24岁。学徒可以从事全职工作，也可半工半读，同时还面向在校学生。 培训证书的通用性 学徒培训结束后，可获得全国认可的资格认定（Australian Qualification Framework, AQF），突破了澳洲政府各州分别立法的局限。 参与培训各方的积极性 政府提供培训经费，企业每雇佣一个学徒，政府将给予4400元的补助；培训机构则可获得政府拨款。参加培训的学徒由雇主提供工资（约是全职工的70%）。经过培训的学徒很快能获得全职工作，提高就业成功率，这就充分调动了雇主、学徒和培训机构的积极性。

40 新学徒制的特点（续）： 培训的广泛性 学徒培训由传统行业如制造业、建筑业向信息、医药等新兴领域发展，目前已包含了3500多个职业。
培训的广泛性 学徒培训由传统行业如制造业、建筑业向信息、医药等新兴领域发展，目前已包含了3500多个职业。 培训经费的强大支持 只要经ANTA认可，任何机构、企业和个人都可承担学徒培训，政府一视同仁地给予经费支持。对社会急需的职业培训政府重点支持，拨款高于其它职业。对培训机构办学资格审批和拨款数量上，以学员结业后的就业率高低和收入多少来划分等级、确定拨款数量；对招收学徒培训的企业，则在税收上给予一定的优惠。

41 三者之间的区别与联系 德国“双元制” --（学校企业双元） 英国“现代学徒制”--（企业本位） 澳大利亚“新学徒制”--（学校本位）

42 5、强调生涯教育与生涯服务 美国新世纪职业教育改革的新主题—“从学校到生涯”
“从学校到工作”（SCHOOL-TO-WORK）一直是20世纪90年代美国职业教育改革的主题。这一以三个“整合”（普通教育与职业教育整合，学校学习与岗位学习整合，高中教育与社区学院教育整合）为标志的改革运动，在进入21世纪后其主题逐渐被“从学校到生涯”（SCHOOL-TO-CAREER）所取代。这具体表现： ——在美国当前的教育改革中，“职业教育”（VOCATIONAL EDUCATION）这个词，正被“生涯教育”（CAREER EDUCATION）与“技术教育”（TECHNICAL EDUCATION）所取代； ——美国“国家职业教育研究中心”（NATIONAL CENTER FOR RESEARCH IN VOCATIONAL EDUCATION）在世纪之交改名为“国家生涯与技术教育研究中心” （NATIONAL CENTER FOR CAREER AND TECHNICAL EDUCATION）； ——原来的各州的“从学校到工作”（SCHOOL-TO-WORK）改革项目，新世纪后纷纷改名为“从学校到生涯”（SCHOOL-TO-CAREER

43 关于《生涯规划》课程的开设 目的—— 强调它的“工具性”，指导选课，指导就业。 开展全程的、个别化的生涯服务。 课程与服务相结合。

44 小结 从当前世界职教课程课程改革的主要对策和趋势来看，现代职教课程呈现出以下特点：
从传统的“教程”向“学程”的转变；从传统的“教育专家导向”向“消费者需求导向”的转变；从传统的“知识本位”向“能力本位”和“劳动力本位”转变。

45 四、当前我国中职课改应该考虑 的几个重要问题
四、当前我国中职课改应该考虑 的几个重要问题 中职的“定位”与“双重”职能问题 中职生的层化问题 “中高职”的“衔接”问题 能力“要素“结构”与课程“结构”问题 中职生的“层化”问题与学习需求问题 “选修制”与“学分制”问题 教材“结构”问题 职校“文化课”功能问题 课改的“保障机制”问题

46 1、中职的“定位与职能的问题 中职的定位，直接影响到中职的培养目标；而培养目标又是课程最重要的出发点。
“中职”目前有许多专业与高职相似（如数控、财会、国际商务），在培养目标上它们与“高职”的区别到底在哪？

47 中职的“双重” 职能问题 原来，中职的职能比较单一，主要为劳动力市场输送合格的劳动者，但在“高职”蓬勃发展的今天，相当数量的中职毕业生，尤其是中专毕业生，将升入高一级学校，尤其是“高职”；这样，中职在今天又被赋予了另一个新的职能：在为劳动力市场输送合格劳动者的同时，为“高职”输送合格的新生。 这种职能的变化直接影响到了中职的培养目标，也势必会影响到中职的课程目标、内容与教学方式等。 因此，当前的课改在考虑中职生“就业目标”的同时，还必须把学生的“升学目标”也考虑进去。当然，作为职业教育，“就业目标”仍将是中职的主要目标。

48 如何看待就业导向的职业教育？ 升学功能现在不敢提了 ——职业学校毕业生“升学”的需求到底合理不合理？ ——难道他们只该有一条出路（就业）？
——如果毕业时没业可就怎么办？ ——因此这样的需求我们该不该去满足它？

49 需要认识的几个基本问题： 什么是职业教育？ 职业教育是否就是“就业教育”？ ——主要是就业教育 ——但不完全是就业教育
职业教育促进就业的重要性 ——解决结构性失业 ——创业培训 ——端正就业观（生涯指导） 失业问题存在的复杂性 职业教育解决失业问题的局限性

50 科学的发展观 “升学”与“就业” “第一次就业”与“以后多次就业” “够用”与“为未来继续学习打基础” ——首先是“就业”，但兼顾“升学”
——主要着眼于“第一次就业”，“多次就业”的需求可以通过职业继续教育来承担 ——主要着眼于“今天的够用”，明天的“继续学习需求”可以通过终身教育体系来承担。 总之，中等职业教育应该强调“有限目标”，不能“包打天下”；应该抓住自己的“主要目标”。

51 2、中职生的“层化”问题 “高职”的出现会使中职生的生源情况有所变化，学生中“就业”与“升学”双重目标的出现，使中职学生中发生“层化”：文化基础较好，旨在升学的学生；文化基础较差，旨在就业的学生；文化基础一般，欲在升学，但最终可能就业的学生。 这三类学生群体的学习需求，显然是不同的。不同的毕业取向，不同的学习需求，必须在课程中作出相应不同的安排。 随着职校功能的多元和生源的多元，除了面向传统生源“升学”与“就业”的需求之外，还应有面向“高考落榜生”的“就业补习性”培训课程，面向“农民工”的岗位培训课程与面向失业群体的就业培训课程。 因此，兼顾不同学生、学员的不同学习需求是当前职教课改面临的又一个新的课题。

52 3、“中高职” 的“衔接”问题 随着高职的发展，中职与高职在同一专业内容上的衔接问题已经提到议事日程；在强化建构“地区服务型”职教体系、组建“职教集团”的今天，中职与高职在同一专业内容上的衔接问题显得更加重要。 衔接不好，要么会出现内容重复，要么会出现内容脱节。 因此，在确定中职的课程内容时，必须对照同专业现有的高职课程，以避免把高职的内容“塞入”已经“拥挤不堪”的中职教学内容之中。

53 4、能力“要素”问题 职教中所强调的“能力”，最初是指“操作能力”（Performance），最初的“能力本位”是用“Performance-based” 来表述的。随着对职业能力内涵认识的加深，渐渐用“职业胜任力”（Competence）来取而代之。 今天的“职业胜任力”，其要素包括劳动力就业所需的知识、能力和态度（素质）。 因此，“能力本位”并非仅注重“职业技能”；能力的诸要素应在职教课程内容中都得到反映

54 5、能力“结构”问题 一般说来，职业能力仅指劳动力应有的具有“普适性”的“基本能力”与具有“针对性”的“岗位能力”。
其实，在职业能力结构中还有一个中间层次——“行业能力”，它是一种在某一行业范围内具有“普适性”的职业能力；按其“基础性”和“普适性”的范围，职业能力结构应以下列“金字塔”型呈现（详见下图）。

55 职业能力结构图 岗位能力 行业能力 基本能力

56 6、课程“结构”问题 根据“能力本位”课程观，中职课程中的三个板块（文化课、专业基础课与专业技能课）之间应尽可能相关。
中职的文化课应尽可能与将从事的职业特点结合起来。如，政治、卫生保健、体育等课完全可做到这一点。 中职的专业基础课与专业技能课应该尽可能的整合，强调“做中学”，在实践中学习理论。 此外，创业教育与培训也应成为中职课程（尤其是那些面向第一、第三产业的职校课程）的一项主要内容。在课程设计时，应认真地考虑如何把创业意识、市场意识、风险意识这样的创业心理品质的培养以及创业知识和创业能力的培训有机地整合到中职的课程中去。

57 7、“选课制”与“学分制”问题 只有在学习的最后阶段引进“选修课”形式，采用“模块课程”与“累积学分制”，才能使满足不同学生“升学”或“就业”需求的目标得以实现。 学生可根据自己的毕业“取向”选修相应的学程，如欲就业者可选修针对具体岗位的专业技能课，欲升学者选“应试”所需的基础理论课。 但是，“学分制”必须服务于“选课制” ，而“选课制”必须以生涯教育为基础，这样“选课制”与“学分制”才有意义。 生涯指导——选课制——学分制——弹性学制 生涯指导的必要性 选课制实施的条件 完全学分制的目的

58 8、教材“结构“问题 职业学校一定要破“教师中心”、“以教为主”、“唯课本为圣经”的传统，强调“教材”是一套“学习材料”，即“学习包”（Learning Package），包括教科书、学习辅导材料、参考资料、习题册、答案、音像资料等，使学生能自主地学习。 因此，教材的编制应以“课程标准”为基础，以“学习包”的开发为目标。 此外，鉴于职教课程的“滞后性”，其课程与教材应长期处在“动态开发”过程之中，只有这样才能使职业现场使用的一些新知识、新技术不断在职教课程和教材中得到反映。因此，宜采用“活页化”的教材。

59 校本课程开发与教师专业发展 教师教学主要研究什么？ ----传统观念：“教材崇拜”、“视课本为圣经”， 只研究教材、教法 ----现代观念：
研究课程标准（课程纲要） 研究自己的学生（已有的知识基础、文化程度） 研究教材，发现不足之处（与现实不配之处） （根据自己学生的程度、生产服务一线的要求）修改现有的教材 （根据学生的情况与教学内容）考虑合适的教学策略、教学方法与评估手段

60 这个过程就是： 教师行动研究的过程 校本课程开发的过程 教师专业发展的过程 结论： 校本课程开发是职校教师专业发展的最佳途径；
把校本课程开发与教师专业发展有机的整合起来，是职校校本教师培训的最佳策略。

61 9、职校“文化课”功能问题 职校“文化课”功能需重新定位 ——强化其“服务”功能 ——服务于学生的“专业学习” ——服务于学生的“生涯发展”
——“文化课”在职业学校是“副课” ——“专业课”才是“主课” 如何体现“文化课”的“服务功能”？ ——分层教学，因材施教。

62 10、课改的“保障机制”问题 保障当前中职课改的顺利进行，需要许多条件，其中最重要的条件可能有以下三个方面：
（1）建立相应的评价机制，新的评价机制对欲就业的学生来说，应更侧重“应会”，这样才不至于回到“学科本位”的老路；当然对中职生来说，“应会”的最好能“应知”。 （2）加强师资培训，减轻教师课业负担，使教师在观念和技术上为当前课改作好准备，并有时间与精力参与当前这场课改。课改的成败在于教师！ （3）采用紧密型的“校企合作”办学模式，解决好新课程实施所需的实训场所、设备与有关的专业技能课师资，并把生产、服务或管理一线的需求及时反映到学校中来。

63 需要实践和研究的问题—— 如何使学生“学用一致”？ 如何使我们的学生 ——学有兴趣？ ——学有乐趣？ ——学有成效？
如何为他/她第一次就业作好准备？ 这是我们当前这场课改要解决的主要问题！

64 五、新一论职教课程改革的主要课题 就业导向与升学需求在课程上的平衡 一次就业、多次就业与终身发展 文化基础课地位、功能的重新定位
学历教育与职业能力建设的有机整合 生源多元、课程多元与多元评价机制 “课程标准”、“一纲多本”与“校本课程开发” “学分制”、“选课制”与“生涯指导”

65 谢谢！