第3章 教育的心理學基礎.

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1 第3章 教育的心理學基礎

2 節錄 教育學與心理學的關係 了解學習者特性以發展學生潛能 從學習與動機理論發展有效的班級教學策略 做為革新教育的基本原理

3 教育學與心理學的關係 十九世紀的教育及哲學家－赫爾巴特主張: 教育學要成為獨立學門，必須建立在倫理學及心理學的基礎上。 倫理學決定教育的目的
心理學指示教育的方法

4 貳．從心理學到教育心理學 心理學為研究人類行為與心智歷程的科學。 科學心理學源自於哲學、生理學、生物學 心理學的幾種發展模式
創始於德國人馮德 心理學的幾種發展模式 心理生理學模式 心理動力模式 行為論模式 認知論模式 人本論模式

5 行為論的心理學者－桑代克， ﹤教育心理學－學習心理學﹥ 由餓貓開籠取食的實驗研究結論，建立學習三定律、學習遷移的作用
指出教育心理學重視學習心裡，更要探討「人的本性」，人何以「能夠」學習，包含人的能力、學習的差異，以及心理衛生和由學習的改變

6 參．心理學推進教育實務的發展 一．學習即獲得反應﹙1900年代﹚ ↓ 二．學習即知識獲得﹙1950、1960年代﹚
三．學習即建構知識﹙1970、1980年代﹚

7 一．學習即獲得反應 學習被視為一種機械式的歷程，依照情境的回饋連結將受強化或弱化
根據此種學習觀，教學旨在增加學習者行為庫內正確行為之數量﹙或強度﹚，行為的結果能以測量行為的改變量來評估。

8 二．學習即知識獲得 心理學家將理論重心從反應強化與弱化轉移到知識的獲得 將學習者視為訊息的處理器，教師為訊息的配發者。
而學校的課程設計乃成為教學的重心。

9 三．學習即建構知識 研究者從人為的情境中研究抽象材料的學習，轉移至在較真實的情境中以教材為主的學習。
對學習者的看法則從知識的接受者轉變成知識的建構者 「學習的發生並非紀錄訊息而是解釋訊息」

10 了解學習者特性以發展學生潛能 個體內的差異－發展的觀點 個體間的差異－個別差異的觀點
「發展」指各體在 生命的過程中，身心結構與功能隨年齡增長產生漸進而連續的演變。 此種改變結果受遺傳與環境、成熟與學習交互的影響

11 個體內的差異－發展的觀點 一．認知發展－皮亞傑的發展認知論 二．人格發展－艾瑞克森的心理發展論

12 一．認知發展－皮亞傑的發展認知論 主張人類認知的發展，是由具體思考逐漸轉變為抽象思考，智能的發展並非量的增加，而是質的改變
影響認知發展的因素 生理成熟 活動 社會經驗 自我調整

13 一．認知發展－皮亞傑的發展認知論 一、感覺動作期 出生至二歲 具有運動的智力，只顧及此時此地的世界；沒有語言與想法；對於客觀的現實沒有概念
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14 一．認知發展－皮亞傑的發展認知論 二、前運思期 二至七歲 自我中心思考； 推理受知覺支配； 依直覺而非邏輯來解決問題； 無「保留作用」的觀念

15 一．認知發展－皮亞傑的發展認知論 三、具體運思期 七至十二歲 具保留觀念； 有類別與關係的邏輯概念； 傾向具體化的思考，能認識數字概念；
逆向思考逐漸形成

16 一．認知發展－皮亞傑的發展認知論 四、形式運思期 十二歲至十五歲 思考的全面推論； 能做命題思考； 有能力處理假設性的問題；
形成強烈的理想主義

17 一．認知發展－皮亞傑的發展認知論 理論重要涵義 著重兒童思考的歷程，而非僅止於思考的成果 視兒童為自發的、願意主動參與學習活動
不強調讓兒童以成人的方式進行思考的練習 接納兒童在發展進程上的個別差異

18 二．人格發展－艾瑞克森的心理發展論 信任與不信任－嬰兒期 自主對羞愧懷疑－學步期 自發對罪咎－前學齡期 勤奮對自卑－兒童期
自我認同對角色混淆－青少年 親密對孤立－青壯年 生氣蓬勃對停滯頹廢－中年 圓滿對失落－老年

19 艾瑞克遜--生涯發展階段論 年齡 階段危機 重要內容 幼稚期 出生-1歲 對人基本的信任感不信任他人
對照顧者的信任-否則認為世界是不可信任的。照顧者是重要的社會代理人 1-3歲 活潑自動-羞愧懷疑 學習飲食、穿衣、衛生等自助技能。 家長是重要的社會代理人 3-6歲 自動自發-退縮內疚 開始肩負責任，但有時會不符預期。 家庭是是重要的社會代理人 兒童期 6-12 歲 勤奮努力-自貶自卑 學習社會與讀寫技能。與友伴互動、比較。教師與友伴是重要的社會代理人 青少年 12-20歲 自我統整-角色錯亂 兒童與成人的過度。自我認定發展與社會角色的扮演友伴是重要的社會代理人 青年 20-40 歲 友愛親密-孤獨疏離 建立友誼與終生伴侶的親密關係。 配偶與密友 壯年 40-65歲 精力充沛-頹廢遲滯 由工作中獲得成就 老年 65歲以後 自我統整無憾-悲觀絕望 回顧一生覺得有意義

20 個體間的差異－個別差異的觀點 一．認知因素－智力與認知風格 智力 認知風格 二．非認知因素－自我概念

21 智力 通常意指人表現在各種心智活動的能力，但就教育心理學的觀點來看，智力是人類一種潛在能力
智力研究始自英國學者－高爾登，對人類個別差異現象的探討 法國心理學家－比奈及其助手－西蒙，設計一份測量一般的知識、字彙、知覺、記憶以及抽象思考的測驗，開啟了往後的心理計量活動

22 學說 心理學家－史登柏格的「三鼎智力說」 心理學家－加納的「多元智力說」 智力行為包含三個互相影響的要素 ﹙1﹚語言的智力 ﹙5﹚身體的智力
行為發生的情境「脈絡」 引用個人先前「經驗」以承受特定經驗的方式 完成作業所需的「認知歷程」 心理學家－加納的「多元智力說」 ﹙1﹚語言的智力 ﹙5﹚身體的智力 ﹙2﹚音樂的智力 ﹙6﹚自知的智力 ﹙3﹚數理的智力 ﹙7﹚人際的智力 ﹙4﹚空間的智力

23 認知風格 「場地依賴」與「場地獨立」 「衝動型」與「慎思型」

24 二．非認知因素－自我概念 自我概念意指人對自己的看法、知覺與態度之綜合 自我概念與其對自己評價高低的自尊有關
人本心理學認為個體經由自我概念形成其「內在參考架構」，作為行為取捨與制約的內在標準。

25 從學習與動機理論發展有效的班級教學策略 壹．學習理論 貳．動機理論 參．發展班級策略

26 壹．學習理論 學習意指個體因經驗而使其行為或行為潛勢產生較為持久改變的歷程 學習理論 行為論 認知論 古典制約 操作性制約 社會學習論
認知結構的觀點 訊息結構的觀點

27 行為論 古典制約:接近率 操作性制約: 社會學習論: 過程：注意、保留、動作複製、激勵 非制約刺激→非制約反應
非制約刺激+中性刺激→非制約反應 制約刺激→制約反應 操作性制約: 準備律、練習律、效果律 「增強物」、「懲罰物」 社會學習論: 過程：注意、保留、動作複製、激勵

28 認知論 源自廿世紀初期的完形心理學，強調知覺的整體性，重視個體對環境中眾多刺激之間關係的頓悟 認知結構的觀點: 訊息結構的觀點: 基模
「平衡」 「適應」 「同化」 「調適」 訊息結構的觀點: 感官登錄器 短期記憶 長期記憶

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30 貳．動機理論 動機是一種假設性的概念，用以解釋行為的內在原因 需求動機:「匱乏需求」、「成長需求」 成就動機:「求成」、「避敗」
內發動機:「控制」、「需求」 成敗歸因 內在歸因 外在歸因

31 參．發展班級策略 整班教學 個別化教學 分組教學 以齊一的教材教法與進度對整班的學生進行教學
過於強調個別的學習而可能犧牲學生社會互動學習的機會 分組教學 強森兄弟的「社會相互依賴理論」

32 做為革新教育的基本原理 一．認知與後設認知因素 二．動機與情意因素 三．發展與社會因素 四．個別差異

33 一．認知與後設認知因素 1･學習歷程的特性 2･學習歷程的目標 3･知識的建構 4･策略的思考 5･思維的思考 6･學習的脈絡

34 二．動機與情意因素 7･動機與情緒對學習的影響 8･內發的學習動機 9･努力動機的效果

35 三．發展與社會因素 10･發展對學習的影響 11･社會對學習的影響

36 四．個別差異 12･學習的個別差異 13･學習與多樣化 14･標準化與評量