第三章 教育与人的发展 第二节 人的身心发展 制作人：朱魏

一、人的身心发展概述 概念： 人的身心发展，是指从出生到生命终止在身心两个方面所发生的有规律的积极变化。 思考： 人的发展到底包括哪些方面呢？

包括两个方面 1、人的身体发展包括两个方面：机体的正常发育和体质增强； 2、人的心理发展包括两个方面：一是知识、技能和能力的发展；二是思想品德和审美的发展；

总的来讲： 人的身心发展包括人的身体发展，知识、技能的获得，思想品德的形成，审美情操的陶冶。

二、人的身心发展理论 研究人的身心发展是教育学、心理学、社会学等学科的重要任务，虽然各学科的观点不同，但都为人的身心发展提供了理论依据

（一） 认知发展理论： 所谓的认知发展，是指个体自出生后，在适应环境的活动中对事物的认识，以及面对问题情境时的思维方式与能力表现随年龄的增长而逐渐改变的历程。 从心里发展来看，不同的心理学家有不同的看法。 这里主要介绍皮亚杰的认知发展理论，他的认识发展理论被认为是20世纪发展心理学最权威的理论。

皮亚杰认为，认知是个体与环境交互作用中逐渐构建的，其结果就是形成一个图式。 1、认识的过程 皮亚杰认为，认知是个体与环境交互作用中逐渐构建的，其结果就是形成一个图式。 所谓图式：就是个体对世界的感知、理解和思考的方式，是心里结构的框架或组织结构。

这种框架或结构具有概括性的特点，可以进行迁移。 认知的过程实际上是图式的变化过程，包括：同化、顺应和平衡。

（1）同化：在生物学上指有机体把外部的要素整合进自己结构中的过程; （2）顺应：指有机体调节自己的内部结构以适应特定刺激情景的过程; （3）平衡：个体原有的认知图式通过同化和顺应的调整，建立了适应新的环境的新的认知图式。

在这一阶段，儿童主要靠感觉和动作来认识周围世界，适应外部环境，形成动作图式的认识结构； 2、认识发展的四阶段 感知运动阶段（0—2岁）： 在这一阶段，儿童主要靠感觉和动作来认识周围世界，适应外部环境，形成动作图式的认识结构；

前运动阶段（2—7岁）： 在这个阶段，儿童的认识不再依赖于动作，而是以符号为中介，凭借象征性图式在头脑中进行“表象性思维”； 具体运算阶段（7—12岁）： 这个阶段儿童的思维具有了“守恒性” 和“可逆性”，掌握了群集运算、空间关系、分类与排序等逻辑运算能力，这种运算离不开具体事物的支持；

形式运算阶段（12—15）： 这一阶段儿童不再依靠具体的事物来运算，能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运算，依靠假设进行

（二） 智力发展理论： 什么是智力？ “一个很难捉摸的概念”，各学者均有不同见解：如下 ⑴桑代克：智力是一种适当反应的能力。 ⑵推孟：智力是进行抽象思维的能力。 ⑶皮亚杰：智力就是创造力。 ⑷韦克斯勒：智力是一个人有目的地行动、合理地思维和有效地处理环境的总和的整体能力。 ⑸斯腾伯格：智力是有机体对于新环境完善适应的能力。

目前，研究者对智力这个概念还木有统一的说法。 智力是在认知方面的稳定的心理特征，包括注意力、观察力、记忆力、想像力和思维能力等，而思维能力是智力的核心。 智力是一种综合性心理能力，此种综合性心理能力以个体所具有遗传条件为基础，在其对生活环境适应时，尤其在运用经验、学习与支配知识以及使用思维解决问题的行为中表现出来。 对于智力是一种能力还是几种能力的组合，理论界有许多不同的解释。 本节介绍以下几种看法：

双因素说： 早在20世纪20年代，英国的斯皮尔曼就提出来了智力的双因素说，即智力 由一般因素（G）与特殊因素（S）构成。 一般因素是个人的基本能力，是完成认识活动共同需要的因素；特殊因素是个人完成特殊活动所必须具备的能力，人完成任何一项活动都由两种因素决定。 而其弟子美国心理学家卡特尔认为，智力包括流体智力和晶体智力。流体智力是指受先天遗传因素影响较大的智力，而晶体智力是指受后天学习影响较大的智力。

群因素说： 美国心理学家瑟斯顿认为智力并无一般因素与特殊因素之分，而是由一些彼此独立的基本心理能力组成。 他得出的七种因素为： ①词语的理解力； ②语词的流畅程度； ③计算能力； ④记忆能力； ⑤空间能力； ⑥知觉速度； ⑦推理能力。 该理论并未与二因素说相矛盾，而是一种补充与完善。

美国心理学家吉尔福特于1976年提出三维结构说。 三维结构说： 美国心理学家吉尔福特于1976年提出三维结构说。 他将智力区分为三个维度： 内容、操作、产物。 1、“内容”指的是智力活动的加工材料，细分为五个方面（视觉的、听觉的、符号的、语义的、行为的）； 2、“操作”指的是由任务材料所引起的智力活动过程，细分为五个方面（认知、记忆、发散思维、聚合思维、评价）； 3、“产物”指的是智力活动所得到的结果，细分为六个方面（单元、类别、关系、体系/系统、转换、蕴涵）。

多维取向的智力理论：美国心理学家加德认为智力的内涵是多元的，它是由八种互不相干的智力成分所构成： 1、言语智能； 2、逻辑-数学智能； 3、空间智能； 4、肢体—动觉智能； 5、音乐智能； 6、人际智能； 7、内省智能; 8、自然观察智能。

（三） 道德发展理论： 品德或道德品质是指个人依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的某些稳固的特征。 关于道德发展，可以分为道德认知的发展、道德情感的发展和道德行为的发展。 这里介绍柯尔伯格关于道德认知的发展理论。 柯尔伯格是美国心理学家，他运用两难故事法（通过两难故事，使学生在道德冲突中作出判断，发展学生的道德判断能力）研究儿童在道德观念（思维）上的发展。

他把个体的道德发展分为三种水平，每种水平包括两个阶段： 水平Ⅰ——前习俗水平：处于前习俗水平的儿童，对是非的 判断取决于行为的后果，或服从权威和他人的意见，包括两个阶段： 阶段1： 奖励与惩罚的道德定向阶段； 阶段2 ：个人的工具性的目的与交换阶段。

水平Ⅱ——习俗水平：习俗水平的主要特点是个体着眼于家庭、社会对其的期望考虑问题，认为道德的价值在于为他人和社会尽义务，以遵循规则的秩序为依据来维护现行的社会秩序。这一水平包括两个阶段： 阶段1： 相互性的人际期望、人际协调阶段，或者好孩子、 好公民的定向阶段； 阶段2 ：尊重权威和维护社会秩序定向的阶段。

阶段1： 社会契约定向阶段； 阶段2 ：良心或普遍的伦理原则定向阶段。 水平Ⅲ——后习俗水平：后习俗水平的主要特点是个体超越对社会秩序和权威的服从，开始在人类的正义、公正、个人的尊严等层面反思这些规则的合理性，建立一个超越个人或集团利益的普遍原则。这一水平包括两个阶段： 阶段1： 社会契约定向阶段； 阶段2 ：良心或普遍的伦理原则定向阶段。

柯尔伯格认为，这六个阶段依照次序进行，不能超越，但也并不是所有人都能到达最高水平 。

三、人的身心发展规律 身心发展的基本概念 个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。

尽管个体的意识具有自主性，个性也呈现出巨大差异，但身心的发展表现出共性，这就是身心发展真的一般规律。 个体身心发展的规律 尽管个体的意识具有自主性，个性也呈现出巨大差异，但身心的发展表现出共性，这就是身心发展真的一般规律。 在教育学视觉的关照下，研究人的身心发展得出的结论是人的身心发展具有顺序性、阶段性、不均衡性、个别差异性的特点。

儿童心理机能的发展顺序为： 1、顺序性:个人的身心发展是有一定顺序的、持续不断的发 展过程； 1、顺序性:个人的身心发展是有一定顺序的、持续不断的发 展过程； 例子：在生理方面，儿童身体和运动机能的发展是按照两条法则进行的，一是自上而下（头尾法则），二是自中心而边缘（远近法则）。 儿童心理机能的发展顺序为： 感知→运动→情绪→机动→社会能力→抽象思维。

2、阶段性 ：人的身心发展是一个持续不断的、从量变到质变的过程，不同的发展阶段呈现出不同的发展特征，面临着不同的发展任务； 量变——质变——新的量变——新的质变

关于人的身心发展阶段，有不同的划分标准。 中国根据人的生理年龄，将人的身心发展划分为新生儿（出生至一月）、乳儿期（一岁以内）、婴儿期（1—3岁）、幼儿期（3—6岁）、儿童期（6—11∕12岁）、少年期（ 12∕13 —15∕16 岁）、青年期（ 16∕17—25∕30岁）、成年期（30岁以后）。 人的身心发展具有阶段性特征决定了必须针对不同年龄阶段学生的发展特征，展开针对性的教育。

3、不平衡性 :人的身心发展的不均衡性指个体身心 发展过程中所表现出来的非均等速度和非线性 的特征。在生理发展方面，个体从出生到成熟的过程不是匀速的，而是呈波浪形向前推进的。 人的身心发展的不均衡性要求教育工作者应抓 住身心发展的“关键期”及时教育。

4、个别差异性：身心发展的个别差异性指由于人的遗传、社会生活条件、教育以及人的主观能动性的影 响，儿童的身心发展呈现出共同特征的同时又有变异性，呈现出不可忽视的差异。 一般说来，一个正常的儿童发展总是要经历一些共同的顺序和发展阶段，但是个体之间又存在差异，既有生理上遗传天赋的差异，也有心理上后天形成的差异。这些差异表现在身心发展的速度、水平、表现方式等诸多方面。

比如：在发展速度上，有的儿童早慧，有的却大器晚成; 在发展水平上，同一年龄的人心理发展都可能存在差异； 在表现形式上，人的气质有外向和内向之分，兴趣、爱好、价值观 也各不相同。

四、影响人的身心发展的因素 影响人的身心发展的因素很多，如何对这些因素进行划分，理论界的看法并不一致，归纳起来有如下一些看法： （一）因素划分观点概述 影响人的身心发展的因素很多，如何对这些因素进行划分，理论界的看法并不一致，归纳起来有如下一些看法：

1、单因素论 典型代表是：英国学者“高尔顿” 那些认为影响人身心发展的因素只有一个的理论被认为是单因素论，主要包括遗传决定论、环境界定论。 （1）遗传决定论也称为生物因素决定论，认为人的发展过程是遗 传因素自我展开的过程，人的机体构造、系统机制、能力性格等都是由遗传决定的。 典型代表是：英国学者“高尔顿”

典型代表是：美国行为主义心理学家“华生” （2）环境决定论认为人的机体构造、系统机制、能力性格等的差异都是由环境决定的。 典型代表是：美国行为主义心理学家“华生” 环境决定论与遗传决定论的对比：从教育学的角度看，前者有进步之处，他注重儿童生长的环境，注重后天的教育内容和教育方法对儿童成长的作用。但它把环境的作用绝对化则是片面的。

2、双因素论 双因素论认为，遗传和后天环境因素对儿童的身心发展都具有重要的作用，且两者的作用各不相同，不能够互相替代。 典型代表是：德国心理学家施太伦，他提出儿童心理发展是受环境和遗传二因素共同影响的“合并原则”持有“辅合说”的观点，认为遗传、环境不可分。

3、多因素论 多因素论认为，人的身心发展受到多方面因素的影响，是遗传、环境、教育以及个体内在因素等综合作用的结果，单纯强调某一方面的因素都是错误的。 代表性观点有两种： 一是以苏联教育学家凯洛夫为代表，他认为影响人身心发展的因素有三，即遗传、环境、学校教育； 二是以中国的叶澜教授为代表，她提出了二层次三因素论认为影响人的身心发展的因素包括两个层次，即可能性因素和现实性因素。

（二）影响人的身心发展的基本因素及其作用 1.遗传在人的身心发展中的作用 （1）遗传素质是人的身心发展的生理基础和前提， 为人的身心发展提供了可能性； （2）遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心发展的过程及其阶段；

（3）遗传素质对不同机能发展的影响作 用不同， 随着机能的复杂度增大而呈递减的趋势； （4）遗传素质在个体发展的不同阶段作用的大小不同，随着个体的不断发展，遗传的作用日益减弱； （5）遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响； （6）遗传素质对人发展影响的大小与其本身是否符合常态有关。

2.环境在人的身心发展中的作用 （1）环境是个体发展的资源，为个体的发展提供了可能性与限制；

（2）环境对人的影响既取决于环境自身，也取决于个体的意识发展水平； （3）环境对人的发展的影响，最终取决于个体主观能动性的发挥。

3.活动在人的身心发展中的作用 （1）活动是影响人的发展的现实因素，对人的发展起决定作用; （2）活动是个体各种潜能和需要展开、生成的动力; （1）活动是人的主体性生成的机制，体现着人的能动性。

谢谢！再 见