学校教育概论 教育科学学院 魏军

主要参考书籍 王道俊，郭文安 .《教育学》 人民教育出版社.2009 黄济，王策三. 《现代教育论》人民教育出版社.2004 十二所全国重点师范大学 联合编写.《教育学基础》.教育科学出版社.2008 袁振国.《当代教育学》教育科学出版社.2004 柳海民.《现代教育原理》人民教育出版社.2006

第一章 学校教育 本章主要内容： 一、教育概述 二、学校教育的历史发展 三、教育学原理与教育学科群的关系

【中国】： 一、教育的概念 ◆“教育的词源” ◆先哲们对“教育”含义的论说 现代英语中：“education”来源于拉丁文“educare” 汉语中的“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》。 ◆先哲们对“教育”含义的论说 【中国】： 《中庸》：“修道之谓教。” 《学记》：“教也者，长善救失者也。” 《荀子·修身》：“以善先人者谓之教。” 《说文解字》：“教，上所施，下所效也。”

【西方】 柏拉图：“教育的任务在于使人的灵魂转向，转向永恒不变的理性世界，认识最高的理念——善。” 夸美纽斯：“教育的任务就是知识、德行和虔信。” 卢梭：“教育就是让儿童的天性率性的发展。” 裴斯泰洛齐：“教育是对人的一切天赋能力或力量的和谐发展的一种促进。” 斯宾塞：“教育是为人的未来美好生活做准备的活动。”

我们如何定义教育的概念 从广义上说，教育是指一切培养人的活动。 从狭义上说，教育是一种有目的、有计划、有组织地对人施加影响，促使其身心得到发展的社会活动。它主要是指学校教育。

“教”与“育”的区别与联系 在行为方式上，“教”主要靠口传、身授，显声而有形；“育”的方式则丰富得多，不但可以通过口传身授，还可以通过师表作用、道德操守、人格体现等方式影响学生，收到耳濡目染，“润物细无声”之功。

“教”与“育”的区别与联系 在实践时效上，“教”或许可以“立竿见影”，“育”则相对需要较长时日，一时三刻难以彰显成效。 在载体使用上，“教”一般必须有具体的物质凭借，如书本、音像、网络等；“育”的载体既可以有形，也可以无形，而且有时后者比前者更为重要。

“教”与“育”的区别与联系 在师生关系上，“教”通常以单向的、居高临下的方式出现，就如教师的讲台，总得高出教师地面若干；而“育”则不尽然，教师与学生往往处于平等地位，双向互动，教学相长。 在评价模式上，“教”可以比较单一，一张试卷、一场表演，大抵可以使“教”的效果一目了然，优劣自现；而“育”的评价则比较艰难。

二、教育的起源 生物学起源论（法 利托尔诺 英 沛·西能） 动物界也有学生和教师，也有教育活动，人类社会的教育是动物界教育的继承和发展

心理学起源论（美 孟禄） 原始的教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿。 忽视了教育的社会性、实践性。

劳动起源论（前苏联 凯洛夫） 人类教育起源于劳动或劳动产生的需要；教育是人类社会的特有现象 劳动起源论（前苏联 凯洛夫） 人类教育起源于劳动或劳动产生的需要；教育是人类社会的特有现象

三、教育的构成要素 ◆教育者 ◆受教育者 ◆教育内容 ◆教育手段 进行教育活动时教育者借以传授教育内容，实现教育目的的媒介。 广义：有意图地向他人施教的人。 狭义：在学校教育中指教师。 ◆受教育者 广义：为提高自身素质而处于学习状态的人。 狭义：在学校教育中指学生。 ◆教育内容 教育者和受教育者共同认识的对象和客体。 ◆教育手段 进行教育活动时教育者借以传授教育内容，实现教育目的的媒介。

四、教育的历史发展 原始社会的教育特征 1、实行儿童公育。 2、教育没有阶级性 3、教育与社会生产、生活紧密结合。 古代教育的特征 1.学校教育产生，有专门的机构和人员 2.有相对稳定丰富的教育内容 3.教育与生产劳动分离 4.教育的阶级性与等级性

现代教育的特征： 1.教育同生产劳动相结合 2.普及义务教育 3.教育内容方法现代化 现代教育的发展趋势： 全民化； 民主化； 终身化； 多样化； 信息化； 国际化

学校教育制度 1.重视学前与小学教育的衔接 2.强化普及义务教育 3.普教与职教的渗透 4.教育类型多样 5.学历与非学历教育界限淡化 现代学制的发展趋势 1.重视学前与小学教育的衔接 2.强化普及义务教育 3.普教与职教的渗透 4.教育类型多样 5.学历与非学历教育界限淡化

癸卯学制图 1904

教育学科的历史发展 孕育萌发阶段 独立阶段 科学教育学形成阶段 整合、发展阶段

1、 孕育萌发时期 没有专门的教育家或教育思想家。如中国的孔子、孟子、墨子等，又如古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等。 孔子（前551-前479） 没有专门的教育家或教育思想家。如中国的孔子、孟子、墨子等，又如古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等。 没有专门的教育著作。孔子的弟子们所写的《论语》和柏拉图的《理想国》是论及教育最多的两本著作 。 柏拉图（前427-前347）

人类历史上第一部教育著作 ：中国古代的《学记》 西方第一部教育专著：古罗马帝国昆体良（35-96）的《论演说家的培养》。

“化民成俗，其必由学”“建国君民，教学为先” —《礼记·学记》 “不愤不启，不悱不发”“愤者，心求通而未得之意，启，开其意；悱者，口欲言而未能之貌，发，达其辞。” ——《 论语·述而》 “一个名副其实的雄辩家，既善于判断是非，能够预见到行动的结果，又要具有广博的知识，并用优美的语言去表达自己的思想。”——《论演说家的培养》

这一时期有关教育的文字和著作特点： 其一，属于教育经验的描述，缺少理论分析； 其二，没有形成完整的体系； 其三，没有提出“教育学”这一概念。

（二）教育学的独立阶段 教育学成为独立学科的标志是《大教学论》，还是《普通教育学》？教育学的创始人是夸美纽斯还是赫尔巴特？尚有争论。

1632年，捷克教育家夸美纽斯出版了《大教学论》。提出了“泛智”思想及其“班级授课制”的体系。但没有提出“教育学”这一概念。 杨·阿姆斯·夸美纽斯 （1592-1670）

英国教育家洛克的代表作《教育漫话》。提出了白板论，主张“绅士教育”。 “绅士既要有贵族气派，又要有资产阶级的创业精神和才干，还要有健壮的身体。” 约翰·洛克 （1632-1704）

法国教育家卢梭的教育代表作《爱弥儿》。提出了自然主义教育理论。 “出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里就全变坏了；要按照你的学生的年龄去对待他” 让·雅克·卢梭 （1712-1778）

德国人赫尔巴特是最早视教育学为一门科学，并创立教育学体系的人。他提出了“教学具有教育性”的重要论断。 1806年他出版了《普通教育学》，使教育学成为一门独立形态的学科。 约翰·菲力德力赫·赫尔巴特 （1776-1841）

这一阶段被称为教育学的独立学科阶段，是因为： 第一，提出了“教育学”概念； 第二，有建立“教育学”的明确目的； 最后，构建了一个完整的教育理论体系。

（三）科学教育学形成阶段 从十九世纪中叶起，人们开始从三个维度研究教育： 一个维度是应用相关学科如哲学、心理学、社会学、伦理学等众多学科的视角和方法研究教育。 另一个维度则是把教育作为一个系统来研究，在纵向和横向上把教育划分为不同层次与种类的教育。 第三个维度是把教育学系列问题如德育论、教学论、美育、课程论等加以分离与拓展。

1、这一阶段的代表人物和代表作 英国斯宾塞（H.Spencer，1820－1903）的代表作《教育论》。 英国著名的实证主义者，他重视实科教育，提出教育的任务是教导人们怎样生活。强调数学、化学、物理学等实证学科，反对古典语言和文学。 赫伯特·斯宾塞 （1820-1903）

中国以1901年王国维翻译日本立花铣三郎的《教育学》为起点，逐步开始了编写自己的教育学，先后出版了一些比较好的教育著作。如孟宪承的《教育概论》，吴俊升的《教育哲学大纲》，钱亦石的《现代教育原理》等。

2、这一阶段教育学科的特点： 第一，研究视野开阔。打破了以前就教育论教育的封闭状态。 其二，开创了教育研究的诸多新领域。 其三，出现了专门的教育研究机构，形成了不同的教育学流派。

（四）教育学的深化发展阶段 终身教育 实用主义 实验主义 新教育： 自由主义、 （自然主义） 新传统 教育 [法]保罗·朗格朗 [美]杜威 [意大利]蒙台梭利 [瑞士]爱伦·凯 [比利时]德可乐利 [德]拉依、梅伊曼 [美]桑代克 要素主义 永恒主义 新托马斯主义 实验主义 新教育： 自由主义、 （自然主义） 新传统 教育 终身教育 实用主义 [法]保罗·朗格朗 [美]杜威

杜威（J. Dewey, 1859－1952）美国实用主义学派的代表。他提出了“儿童中心”“经验中心”“从做中学”为代表的进步教育派思想。1916年出版《民本主义与教育》。

Kahpoba, 1893－1978）主编的《教育学》于1939年出版。这是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。 前苏联教育家凯洛夫（H. A. Kahpoba, 1893－1978）主编的《教育学》于1939年出版。这是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。 凯洛夫

教育学学科群落结构 教育学科衍生的线索 一是教育交叉学科 二是教育学子学科 三是教育学亚学科

根据不同角度分出众多群落体系 家庭教育学 面授教育学 ①按照教育场域可分为 ②按照教育时空可分为 社会教育学 学校教育学等学科 函授教育学 网络教育学等学科

③按照教育对象可分为 早期教育学 学前教育学 初等教育学 中等教育学 高等教育学 成人教育学 特殊教育学等学科

④按照学科视角可分为 教育哲学 教育人类学 教育生理学 教育心理学 教育文化学 教育伦理学 教育社会学 教育经济学 教育法学 教育管理学等学科

教育统计学；教育测量学；教育评价学；教育实验学；教育信息学 综合用运各门学科解决教育的实践问题 分析与其它领域共有的实际问题 把被用运学科作为理论分析框架 分析教育中的形而上问题 教育哲学；教育逻辑学； 教育伦理学；教育美学 分析教育中的社会现象 教育社会学；教育经济学；教育政治学；教育法学；教育人类学；教育人口学；教育生态学；教育文化学 分析教育中的个体“人” 教育生物学；教育生理学； 教育心理学 采用被用运学科的方法 用运方法直接分析教育活动 教育史学；比较教育学；教育未来学 研究如何用运方法来分析教育活动 教育统计学；教育测量学；教育评价学；教育实验学；教育信息学 综合用运各门学科解决教育的实践问题 分析与其它领域共有的实际问题 教育卫生学；教育行政学；教育管理学；教育规划学；教育技术学 分析教育领域独有的实际问题 课程论；教学论 以教育理论为研究对象 元教育学；教育学史

五、教育目的 第一 教育目的概述 第二 教育目的层次与功能 第三 我国教育目的的理论基础

一位高中教师的心声 作为一个教育工作者，我时时觉得自己的双手沾满的竟然是血、青春的热血。我的双手在捧出一个个大学生的同时扼杀了多少艺术家、文学家、优秀的技师和匠人。我们面对的是一个个鲜活的生命，而不是制作零件毛坯。而凡是生命就一定具有“不可重复”和“不能替代”两个最基本的特点，所以我们无论如何也不可能培养出一模一样的学生，更加不应该努力去培养出一模一样的社会零件。可是现在我们的学校和我们的老师在做什么呢？

每次我带高三毕业班，都无奈地对学生们说：“在接下来的一年里我受学校的委托、家长的鼓励、社会的要求，根据目前大学招生的标准来加工你们，或者说得可恶一点，就是来摧残你们，希望通过一年炼狱般的日子，我们能有一个预期的结果。”每一次我都带着非常沉重的心情说这番话，什么时候可以不说啊！时常想我们是为祖国培养建设国家的接班人，还是仅仅为学校培养大学生，社会需要这样的学生吗？ ——周炎《教育的目的是什么？》

一、教育目的概述 （一）教育目的内涵 1、基本概念： 教育目的：广义是指教育要达到的预期结果，是对把受教育者培养成什么样的人的总要求。狭义是指一个国家对教育活动结果规定出的总要求，是国家为培养人才而确定的质量规格标准。 教育方针：是国家最高权力机关根据政治、经济的要求，命令颁布施行的一定历史阶段教育工作总的指导方针或总方向。 培养目标：是各级各类学校根据国家教育目的和自身的性质任务，对受教育者的身心发展所提出的具体要求。

2.教育目的与教育方针的关系 “教育目的”与“教育方针”范畴之间既存在着区别又存在着联系。 （1）区别：教育方针是一个特殊历史时期国家对各级各类教育工作的总规划，说明教育工作的社会性质、根本方向乃至教育工作的领导权等内容。在一般情况下，教育方针往往也包括了教育目的的内容，但却不仅仅是教育目的。比起教育目的的范畴来说，教育方针具有更大的强制性、政策性和实践针对性。 （2）联系：可以近似地将教育方针看成是教育目的的政策性表达。在我国，国家教育目的一般也是通过教育方针来体现和表述的。

3.教育目的和培养目标的关系 首先，教育目的是一个国家对其各级各类学校总体要求，即不论初等、中等、高等教育，还是理、工、农、医、师等，都要按照这个总的要求培养人；而培养目标是根据教育目的制定的某一级或某一类学校或某一个专业人才培养的具体要求，是国家总体教育目的在不同教育阶段或不同类型学校，不同专业的具体化，二者是一般与个别的关系。 其次，培养目标必须依据教育目的来制定，不能脱离教育目的，而教育目的又必须通过各级各类学校，各专业的培养目标来体现和落实。一个国家的教育目的是惟一的，而培养目标却是多种多样的。

（二）教育目的的层级结构 教育目的：反映一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终归宿，是制定学校培养目标、课程目标及教学目标的根本依据。 培养目标：一方面反映一定社会发展对受教育者的要求，一方面也受教育对象所处的学校的级别及类型的制约。 课程目标：是教育理想、教育目的的体现，是培养目标在特定课程门类或科目中的具体化、操作化表述。 教学目标：是单元教学或课堂教学完成后，期望受教育者所达到的要求或产生的变化结果，是人们对教学活动结果的一种主观上的愿望。

明确人才培养的质量规格、实现途径和原则(抽象化) 层级 名称 制定者 内容 一级 教育方针 （教育目的） 政府国家 明确人才培养的质量规格、实现途径和原则(抽象化) 二级 培养 课程目标 义务教育 培养目标 学科专家 从“抽象”逐步 过渡到“具体” 语文 1－2年级阅读课程目标 三级 教学目标 （本单元／章或节课或本次活动） 教师 具体化

实 例 教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。 ——教育方针 实 例 教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。 ——教育方针 具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法。 ——义务教育培养目标 具有独立阅读能力，注重情感体验，激发想像力和创造潜能。 ——语文课程目标 结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。 ——1－2年级阅读课程目标 感情充沛地吟诵；当堂背诵；理解诗人的壮志豪情。 ——《沁园春·雪》的教学目标

课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。三者相互渗透，融为一体。目标的设计着眼于语文素养的整体提高。 初中语文课程标准——课程目标 课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。三者相互渗透，融为一体。目标的设计着眼于语文素养的整体提高。 1．在语文学习过程中，培养爱国主义、集体主义、社会主义思想道德和健康的审美情趣，发展个性，培养创新精神和合作精神，逐步形成积极的人生态度和正确的世界观、价值观。 2．认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人类优秀文化的营养，提高文化品位。 3．培育热爱祖国语言文字的情感，增强学习语文的自信心，养成良好的语文学习习惯，初步掌握学习语文的基本方法。

4．在发展语言能力的同时，发展思维能力，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度。 5．能主动进行探究性学习，激发想象力和创造潜能，在实践中学习和运用语文。 6．学会汉语拼音。能说普通话。认识3500个左右常用汉字。能正确工整地书写汉字，并有一定的速度。 7．具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。背诵优秀诗文240篇（段）。九年课外阅读总量应在400万字以上。

8．能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。 9．具有日常口语交际的基本能力，学会倾听、表达与交流，初步学会运用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往。 10．学会使用常用的语文工具书。初步具备搜集和处理信息的能力，积极尝试运用新技术和多种媒体学习语文。

初中语文课程标准——课程目标 一、 情感态度与价值观 1. 丰富情感体验，培养对生活的积极乐观态度 2. 培养音乐兴趣，树立终身学习的愿望 3. 提高音乐审美能力，陶冶高尚情操 4. 培养爱国主义和集体主义精神 5. 尊重艺术，理解多元文化

二、 过程与方法 1.体验 2.模仿 3.探究 4.合作 5.综合 三、 知识与技能 1.音乐基础知识 2.乐基本技能 3.音乐创作与历史背景 4.音乐与相关文化

（三）教育目的的功能 导向功能——一切教育活动的出发点、方向标 选择功能——教育活动与内容的选择上 评价功能——教育结果的评价指标体系 激励功能——实现自身价值

美国提出现代人必须具备的三种素质、五种能力 三种素质： ①基本技能：即阅读书写能力、倾听和口头表达能力、数学运算能力。②思维能力：即能有新想法，能发现问题解决问题，能根据符号图象进行思维分析。③个人品质：即热爱工作，有敬业精神，自重，有自信心；有社会责任感、集体责任感，自律，能正确评价自己；正直、诚实，遵守社会道德行为准则。 五种能力： ①合理利用与支配各类资源的能力，包括对时间、经费、设备、人力的利用和支配。 ②处理人际关系的能力，能够作为集体的一员参与工作，诚心为顾客服务，坚持以理服人，调整利益以求妥协，能与背景不同的人共事。③获取信息并利用信息的能力。④综合与分析能力。⑤运用各种技术的能力。

日本对人才素质的要求 ①有高度教养和出色人品（日本教育界十分强调加强德育，并提出“德育是关系日本21世纪命运的关键”）； ②能对社会发展和增进福利作出贡献； ③有独创性； ④具有解决人类面临的环境遭到破坏、人口爆炸、民族冲突、贫困和饥饿等问题的能力； ⑤要培养“世界通用的日本人”。

二、我国教育目的的理论基础 ——马克思主义关于人的全面发展的学说 二、我国教育目的的理论基础 ——马克思主义关于人的全面发展的学说 （一）马克思关于“人的全面发展”学说 : 是指个人尽可能多方面地、充分地、自由地发展，并在此基础上实现脑力劳动和体力劳动的结合。——反面是“片面发展” 1.劳动能力的全面发展：体力和脑力充分运用和发展 2.人的才能的全面发展 3.人自身的全面发展 4.个性的真正全面和自由发展（才能全面发展、人自身的全面发展、人的自由发展） ——适应职业流动

（二）我国建国以来教育目的的历史回顾 1、1949年12月第一次全国教育工作会议：“中华人民共和国的教育是新民主主义的教育，它的主要任务是提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯的思想，发展为人民服务的思想。这种新教育是民族的、科学的、大众的教育，其方法是理论与实际一致，其目的是为人民服务，首先为工农兵服务，为当前的民主斗争服务。” 2、1978年人大会议通过的宪法中指出:“我国的教育方针是教育必须为无产阶级政治服务，教育必须同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”

5、1981年，十一届六中全会通过的《关于建国以来若干历史问题的决议》中提出：“坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子和工人农民相结合、脑力劳动和体力劳动相结合”的教育方针。同年的五届人大政府工作报告指出：教育目的是“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者和又红又专的人才，坚持脑力劳动和体力劳动相结合，知识分子和工人农民相结合。”

6、1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中指出：教育要为社会主义现代化建设培养各级各类合格人才，“所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神”。 7、1986年《中华人民共和国义务教育法》规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会义的建设人才奠定基础。”——首次把提高全民族素质纳入教育目的

8、1995年，《中华人民共和国教育法》规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。” 9、1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》：“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人。” 10、2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出：“坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”

（三）现阶段我国的教育目的及精神实质 ——坚持教育必须为社会现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人。 ——“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人。” ——精神实质 1.社会主义是我国教育性质的根本所在 2.使受教育者德智体等全面发展 3.为经济建设和社会全面发展培养各级各类人才

（四）教育目的的实现——素质教育 新时期的要求和存在的问题 新时期的要求 问题 创造精神 会答不会问 实践能力 会说不会做（会考试） 开放思维 会找标准答案不会发散 会竞争不会合作 崇高理想 有崇高理想没有脚踏实地的精神

素质教育的核心精神 1、素质教育是面向全体学生的教育 2、素质教育是全面发展的教育 3、素质教育是促进学生个性发展的教育 4、素质教育是以培养创新精神为重点的教育

以完整的素质结构为核心，设置课程，德智体美全面发展 应试教育 素质教育 教育价值观 培养尖子 提高全民素质 教育内容 以应试和升学为中心，设置课程，重智育 以完整的素质结构为核心，设置课程，德智体美全面发展 教育方法 授之以鱼（讲授） 授之以渔（启发诱导） 教 育 评 价 学生 考分 综合素质 （思想品德、科学文化、生理心理等） 教师 考分、升学率 教书育人整体效果 （师生关系、学生发展）

请讨论下列问题： 1、我国的教育目的是“全面发展”和“四有新人”，结果却被定性为“应试”教育。发生这种目的与结果背离的原因是教育目的不符合社会发展需要还是不符合人的身心发展需要？符合社会发展和人的发展需要的教育目的就肯定会完全得以实现吗？

教育学所研究的两大教育规律 教育的基本规律 教育与社会发展之间的关系 教育与人的身心发展之间的关系 也即贯穿于教育活动的基本矛盾

第二章 教育与社会的关系

本章主要内容： 一、教育在社会大系统中的定位 二、教育与社会其他子系统之间的关系 三、教育发展的基本规律 重点与难点： 教育发展的一条基本规律

“教育与社会其他子系统的关系” 政治 文化 经济 人口、环境等 教 育

第一节 教育在社会大系统中的定位 一、教育在农业社会中的定位 二、教育在工业社会中的定位 三、教育在信息社会中的定位

一、教育在农业社会中的定位 农业社会教育分化为非正式教育与正式教育，正式教育的发生与发展与政治、军事或宗教的需要密切相关。

二、教育在工业社会中的定位 工业社会的教育尤其是学校教育，受到生产力强烈需求的牵引，逐步改变了农业社会时期的定位，不再偏向于政治或军事、宗教，而是迅速向经济发展方面移动。

三、教育在信息社会中的定位 信息社会是一个学习型社会。工业社会时期个人在特定年龄、特定空间接受教育将成为历史。

第二节 教育与政治的关系 一、教育与政治关系的几种主张 “政教合一说” 三种 主张 “政教分离说” “政教互助说”

“政教合一说” 1、从政治角度出发，政治就是教育。 2、从教育角度出发，教育就是政治。

“政教分离说” 1、就目的而言，教育和政治活动都在于影响人。 2、就教育行政系统而言，18世纪末的产业革命后，公共教育迅速发展，国家参与教育活动和对教育的组织管理日益完善起来。 3、教育应独立于政党之外。

“政教互助说” 1、政治影响教育。 2、教育也影响政治。

二、教育与政治的双向关系 （一）政治对教育的制约 （二）教育对政治的影响

（一）政治对教育的制约 政治决定教育的性质 决定教育的领导权 政治 决定着谁受教育的权利 决定教育的目的 决定教育的内容

（二）教育对政治的影响（教育的政治功能） 1、教育为政治培养所需人才 2、教育可以促进政治民主 3、制造创新政治舆论和思潮

第三节 教育与经济的关系 一、人类对教育与经济关系的认识的发展 （一）教育对经济而言，是一种纯粹消费 （二）教育对经济具有一定的影响 第三节 教育与经济的关系 一、人类对教育与经济关系的认识的发展 （一）教育对经济而言，是一种纯粹消费 （二）教育对经济具有一定的影响 （三）教育即生产力——认识的飞跃

二、学校教育与经济关系的历史演变 （一）古代社会，学校教育与经济的脱节、分离。 （二）工业社会初期，学校教育开始分化，部分与经济发生联系。 （三）20世纪70年代后，学校教育乃至整个教育与经济的结合。

三、教育与经济的相互关系 （一）经济对教育的影响 （二）教育对经济的影响

（一）经济对教育的影响 制约教育的目的 经济发展水平 制约教育发展的规模和速度 制约教育的结构 制约着教育的内容和手段

（二）教育对经济的影响（教育的经济功能） 1、教育为经济发展提供科技人才。 2、教育为经济发展生产科学技术。 3、教育产业是一个巨大的市场。

第四节 教育与文化的关系 汉语意义上的“文化” 第四节 教育与文化的关系 汉语意义上的“文化” “文”这个汉字的起源是，它是一个由线条相互交叉呈“父”状，万物相互交叉，有装饰花纹的单调的文字。“化”则是人“入”和“七”的会意，“七”即回首从人之意。 故“文化”在文学上也就表示 “物纵 横而无隔阂，引导人从善 ”。

文化的定义 爱德华·B·泰勒（Edward.B.Tylor）的定义：“所谓文化或文明，在其广泛的民族志的意义上来说，是知识、信仰、艺术、道德、法律、习惯及其他人作为社会成员而获得的所有能力和习性的复合的总体” 。 大多数学者都承认文化是一个含义非常广泛的名词，它包括了人类通过后天的学习掌握的各种思想和技巧，以及用这种思想和技巧创造出来的物质文明。这其中既包括了精神产品，也包括了物质产品。可以说这是一种最广泛的文化观。

一、文化对教育的影响 （一）大众文化对教育的影响 （二）校园文化对教育的影响

（一）大众文化对教育的影响 1、大众文化的概念 大众文化是文化的一种。是指通过报纸、杂志、书籍、广播、电视、电影等传播媒介，向为数众多的人所提供的信息、知识、思想、见解、娱乐、广告等的复合体。

2、大众文化的教育功能 ①大众文化影响人的行为规范 ②大众文化带给人经验、知识和技能 ③大众文化可以影响人的心理和人格

③它既可以传递积极、先进的文化，又可以传递消极落后的文化。 3、大众文化的教育局限性 ① 不利于人的理解力和创造力的发展。 ② 不利于人的全面、充分发展。 ③它既可以传递积极、先进的文化，又可以传递消极落后的文化。

（二）校园文化对教育的影响 1、校园文化的概念 广义的校园文化，是学校这个群体全部存在方式的总和，包括学校物质文化和精神文化，反映着学校园风貌、办学内容、办学特色，表现于物质精神、内容形式、课内课外、组织制度、师生员工等各方面。 狭义的校园文化，则单指学校精神文化。

学校物质文化与学校精神文化 学校物质文化，是人们对象化活动的一种产物，既是校园文化的空间物态形式，又是学校精神文化的必需的物质载体，大体有三种形态：一是环境文化，二是设施文化，三是方式文化。 学校精神文化，是在教学过程中产生、与学校管理有直接联系的校园主体（即师生员工）的意识形态，以及与之相适应的规范制度和组织形式。

2、校园文化的功能 ① 陶冶功能 ② 社会化功能 ③ 教育促进功能 ④ 导向功能 ⑤ 社会整合功能

学校传统文化对教育的影响 传统文化中群体意识对教育主体价值观的影响； 传统文化中“一以贯之”的思维模式对教育内容、方法的影响； 传统文化中重功利、轻发展的价值取向对教育价值的影响； 传统文化中“中庸之道”对教育主体个性化的影响。

二、教育对文化的影响（教育的文化功能） （一）教育对文化的传承、选择功能 （二）教育对文化的融合、发展功能

本章复习思考题： 1、你认为“政教合一说”、“政教分离说”和“政教互助说”中哪一种要合理一些？为什么？ 2、教育是一种纯粹的消费吗？为什么人类长期把教育视作对经济发展没有直接关联的活动？ 3、人口、环境与教育的关系应是怎样的？

第三章 教育与人的发展 本章要点： 1、关于人的发展的几种片面认识； 2、影响人的发展的四大要素； 3、教育的个体功能。

第一节 关于人的发展的种种认识 一、单一因素决定论 （一）遗传决定论 美国的霍尔：“一两的遗传胜过一吨教育”。 第一节 关于人的发展的种种认识 一、单一因素决定论 （一）遗传决定论 美国的霍尔：“一两的遗传胜过一吨教育”。 中国古代孟子：人性善，人生而有四端。恻隐之心仁之端也；羞恶之心义之端也；辞让之心礼之端也；是非之心智之端也。 民间谚语：“龙生龙，凤生凤，老鼠生儿打地洞。” 美国的桑代克认为：“人性有种原本趋向，通过多中择一反应形成一切行为和道德品格，这一切是受精卵的遗传基因决定的。”

（二）环境决定论 中国古代的墨子从染丝推及的人的发展，认为素丝由染缸颜色决定其颜色，人由环境决定其发展。 古人云：“近朱者赤，近墨者黑”。 孟母三迁的故事。 狼孩、熊孩、猪孩

（三）教育万能论 法国的卢梭：“植物的形成由于栽培，人的形成由于教育。” 德国的康德说：“人只有通过教育才能成为一个人。人是教育的产物。” 英国洛克的“白板说”。 美国的华生：给我一打健全的儿童，我可以随意使他们成为医师、律师、乞丐或小偷。

二、多因素合力论 （一）合金论 前苏联学者认为，人的发展是遗传、环境、教育三要素合力的结果。其中遗传是内因，环境与教育是外因。 （二）阶梯作用论 我国有学者提出，人的发展是遗传、环境与教育逐层合力作用的结果。

三、活动理论 苏联维、列、鲁学派和瑞士心理学家皮亚杰几乎同时提出一种关于人的发展的全新理论——活动理论。 他们的认识可简要归纳为下述几点： （一）活动是人生存与发展的基本方式，如同运动是物质存在的基本方式一样； （二）人如何活动就如何发展； （三）人的活动愈多样，其发展就愈全面； （四）个人的发展只有通过他自身的活动才能实现，没有任何其他人可以替代； （五）人的全面发展只有通过人的全面活动才能实现。

第二节 影响人发展的因素 一、人的发展概述 人的发展包括身体的发展和心理的发展。 第二节 影响人发展的因素 一、人的发展概述 人的发展包括身体的发展和心理的发展。 身体的发展是指机体的各种组织系统（骨髂、肌肉、心脏、神经系统、呼吸系统等）的发育及其机能的增长，是人的生理方面的发展。 心理的发展是指感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志、性格等方面的发展，是人的精神方面的发展。

人的发展内容关系图 人的发展 生理发展 心理发展 影响作用 物质基础

世界卫生组织关于人的健康特征： 1.头发有光泽，无头屑 2.眼睛炯炯有神，善于观察 3.能抵抗普通感冒和传染病 4.体重相当，身材匀称而挺拔 5.精神饱满，情绪稳定，善于休息，睡眠良好

二、人的身心发展规律 发展的顺序性： ——（教育不“拔苗助长”“凌节而施”） 发展的阶段性： ——（教育要“从实际出发”） 发展的不平衡性： ——（教育要关注“关键期”） 发展的个体差异性： ——（教育要“因材施教”）

三、教育在人发展中的作用 （一）人是教育的出发点 1.基本内涵： 1）培养人是教育的根本职能 2）教育的直接目的是满足人生存与发展的需要 3）教育应把人当做社会的主体来培养

1）学生是人 2.学生的本质属性 学生是完整的人 学生是具有能动性和主动性的人 学生是独特的人 2）学生是儿童 学生具有与成人不同的特点； 学生是发展中的人； 学生是需要成人关怀的人。

3）学生权利的主体 学生是发展中的人意味着： 要对学生充满期待； 学生出现的各种问题都是正常的； 学生是需要帮助的； 受教育权 受尊重权 身心健康权 人身自由权

（二）教育对人地位的提升 4）学生是教育的主体 1.人的价值的实现 2.人的潜能的开发 学生是自我教育的主体 学生是学习与发展的主体 1）教育能够唤起人的创造意识 2）教育可以提高人的价值实现能力 3）教育能够改造人们实现价值的态度和行为 2.人的潜能的开发

3.人的个性的发展 （1）教育促进个体社会化 促进个体思想意识的社会化 促进个体行为的社会化 培养个体的职业意识和职业行为 （2）教育促进个体的个性化 促进人的主体意识和主体能力的发展 促进人的个体特征的发展 促进人的个体价值的实现

四、影响人的发展的因素 遗传 个体的活动 环境 人的发展 教育

（一）遗传对人的发展的影响 遗传是指人从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点等。这些遗传的生理特点，也叫遗传素质。 遗传在人发展中的作用主要表现在： 1、遗传素质是人发展的生理前提 2、遗传素质决定着人的发展的差异 3、遗传素质制约着人的发展水平和阶段

（二）环境对人的发展的影响 环境是围绕在个体周围的并对个体自发地发生影响的外部世界。 1.自然环境 2.社会环境 环境影响个体的身体发育； 环境影响个体的生活知识和经验； 环境影响个体的思想意识和行为习惯。

（三）教育对人发展的影响 学校教育在人发展中的作用 1、学校教育是一种有目的的培养人的活动，它规 定着人的发展方向 2、教育，特别是学校教育给人的影响比较全面、 系统和深刻 3、学校有专门负责教育工作的教师

教育的局限 局限之一：教育不是万能的，其作用能否发挥受制于诸多因素 局限之二：教育是一把双刃剑 局限之三：不能独立承担人的全面发展的使命

（四）个体活动对人发展的影响 1.人的潜能和素质的发挥只有通过个体活动才能实现 2.个体主观能动性的发挥只有通过个体活动才能实现

教育的相对独立性 教育为什么具有相对独立性？ 教育存在的必然性 与继承性 教育活动的稳定性 教育与社会发展的 不平衡性

本章复习思考题： 1、为什么说遗传决定论，环境决定论和教育万能论是片面的？ 2、为什么说每个人的发展只有通过他自身的活动才能直接实现？ 3、教育能承担促进人的发展的全部责任吗？或者说人的全面发展可以仅仅通过教育来实现吗？

1、生殖系统 2、泌尿系统 3、运动系统 4、神经系统 5、呼吸系统 6、循环系统 7、消化系统 8、内分泌系统 人体八大系统 1、生殖系统 2、泌尿系统 3、运动系统 4、神经系统 5、呼吸系统 6、循环系统 7、消化系统 8、内分泌系统

人的七情六欲 佛学：“喜、怒、忧、惧、爱、憎、欲”七种情愫 ； 中医：“喜、怒、忧、思、悲、恐、惊”七种情志 ； 儒学：“见欲、听欲、香欲、味欲、触欲、意欲”六欲 ； 佛学：“色欲、形貌欲、威仪姿态欲、言语音声欲、细滑欲、人相欲 ”。

第三章 课程与教学（上）

第一节 课程概述 一、什么是课程 1．词源学的释义 汉语“课程”出现于唐代，但很难说是专用术语 第一节 课程概述 一、什么是课程 1．词源学的释义 汉语“课程”出现于唐代，但很难说是专用术语 近代，“课程”用来指称“教学科目”（即学科内容）以及教学这些科目的“顺序和时间”。 英语里”curriculum”词根原有“跑道”之义，引申为“学习的进程”。 概括来看，课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”

2．学者下的“课程”定义 尽管我们可以从“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括“课程”，但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把握，人们意见分歧更大。 施良方教授归纳课程的六个定义：即 这六个定义，课程是教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。 课程是教学科目； 课程是有计划的教学活动； 课程是预期的学习结果； 课程是学习经验； 课程是社会文化的再生产； 课程是社会改造。

二、与课程相关的概念 1．教学内容： 教学内容一般指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。两个概念的外延不一样。 2．教学进程： 它回答的是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。 3．学科： 学科是学术的分类；还指教学科目。课程论里的学科是用后者意义。从各门科学领域里（文化领域），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。 4．科目： 科目强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。

5．知识： 与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。 6．经验： 这个概念有动词的意义、名词的意义、认识论的意义。也是学校课程内容和实施的一个主要方面。 7．活动： 有人认为是学校课程的内容；也有人认为是课程实施的途径和方式。 8．计划或方案： 有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。课程与计划有密切相关。

三、课程的类型 （一）分科课程与活动课程，又称科目课程， “儿童中心课程”、“经验课程”。 内容的组织方式划分 （二）基础性、拓展性、研究性课程 任务的不同划分 （三）国家、地方与校本课程 管理方式划分

（四）必修课程与选修课程---任务要求划分 （五）显性课程与隐性课程---呈现方式划分 ——显性课程，又称“正式课程”或“官方课程” ——隐性课程，也称潜在课程、隐蔽课程、无形课程、自发课程等。

四、制约课程的主要因素 1.一定历史时期社会发展的要求---社会的制约 2.一定时代人类文化及科技发展的水平---知识的制约 3.学生的年龄特征、知识、能力水平---学生的制约 4.课程理论的制约 5.课程人员的制约

第二节 课程设计 一、课程设计的取向 ——是指课程设计人员依据自身的需要与认识对课程价值所选定和追求的方向。 知识中心取向 儿童中心取向 第二节 课程设计 一、课程设计的取向 ——是指课程设计人员依据自身的需要与认识对课程价值所选定和追求的方向。 知识中心取向 儿童中心取向 综合取向 社会中心取向

二、课程设计的内容 （一）课程目标的设计 ——它是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。 它有四个方面的规定性： 第一，时限性，即课程目标要同特定的教育阶段相联系，不是对所有教育阶段预期结果的笼统规定； 第二，具体性，即课程目标要详细描述学生身心发展的预期结果，明确学生所要达到的发展水平； 第三，预测性，即课程目标所描述的结果是预期性的，不是实际的结果，是学生发展状态的理想性规划； 第四，操作性，即课程目标是明确的，可以付诸实现，不是一般性的规划，与教育目的不同。

2.课程目标的特点 课程目标的特点 层次性 整体性 递进性 阶段性

3.课程目标确立的依据 对学生的研究 对社会的研究 对学科的研究 课程目标确立的依据

（二）课程内容的选择与组织 1.课程内容的含义 课程内容是人类文明成果的精华。 课程内容是学生学习的对象。 课程内容是影响学生发展的材料。 课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、思想、情感和言语、行为、习惯的总合。 课程内容是人类文明成果的精华。 课程内容是学生学习的对象。 课程内容是影响学生发展的材料。

2.课程内容选择的基本取向 ——学科知识； ——当代社会生活经验； ——学习者的经验。 3.课程内容选择的准则 第一，实用性与发展性相统一。 第二，基础性与时代性相统一。 第三，过程性与结果性相统一。

注重基础性： ——这源于基础教育的地位和特征；基础性主要指基础知识和基本技能。 贴近生活 ——这是体现课程内容的时代性，与社会有紧密联系 尊重学生经验 ——课程要为儿童理解和接受，课程就必须尊重儿童经验，把儿童从大人控制下解放出来。 强化价值观和道德教育

4.课程内容的组织 纵向组织与横向组织 逻辑顺序与心理顺序 直线式与螺旋式 （1）课程内容的组织原则 ——连续性 ——顺序性 ——整合性 （2）课程内容的组织形式 纵向组织与横向组织 逻辑顺序与心理顺序 直线式与螺旋式

三、课程设计的表现形式 从文本形式看，课程有多种表现形式，又称课程内容的表征： 1．课程计划： ——关于学校课程的宏观规划，规定学校课程门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。课程计划一般由国家教育行政部门负责。 序言 培养目标 课程设置和安排 考试方式 实施要求

2．课程标准： ——主要指学科课程标准，一般概要地规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。课程标准和过去的教学大纲有联系，但二者还是有区别。 前言 课程目标 实施建议 附录 3．教科书和其他教学材料： ——这被看成实施课程的资源和载体。

（五）小学教育的课程内容(科目) 《基础教育课程改革方案》明确提出，小学阶段以综合课程为主。 低年级开设品德和生活、语文、数学、体育、艺术（或音乐、美术）等课程。 中高年级开设品德和社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术（或音乐、美术）等课程。

初中英语课程标准 第一部分 前言 一、课程性质 第一部分　前言 一、课程性质 二、课程理念：面向全体学生，注重素质教育；整体设计目标，体现灵活开放；突出学生主体，尊重个体差异；采用活动途径，倡导体验参与；注重过程评价，促进学生发展；开发课程资源，拓展学用渠道。 三、设计思路 第二部分　课程目标 一、总目标：基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。综合语言运用能力的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。 二、具体目标　

第三部分　内容标准 一、语言技能 二、语言知识 三、情感态度 四、学习策略 五、文化意识 第四部分　实施建议 一、教学建议 二、评价建议 三、课程资源的开发与利用 四、教材编写建议 

目标总体描述：三级（7年级） 对英语学习表现出积极性和初步的自信心。能听懂有关熟悉话题的语段和简短的故事。能与教师或同学就熟悉的话题（如学校、家庭生活）交换信息。 能读懂小故事及其他文体的简单书面材料。能参照范例或借助图片写出简单的句子。 能参与简单的角色扮演等活动。 能尝试使用适当的学习方法，克服学习中的困难。 能意识到语言交际中存在文化差异。

语言技能3级目标（听） 1、能识别不同句式的语调，如:陈述句、疑问句和指令等； 2、能根据语调变化，判断句子意义的变化； 3、能辨认歌谣中的韵律； 4、能识别语段中句子间的联系； 5、能听懂学习活动中连续的指令和问题，并做出适当反应； 6、能听懂有关熟悉话题的语段； 7、能借助提示听懂教师讲述的故事。

语言技能3级目标（说） 1、能在课堂活动中用简短的英语进行交际； 2、能就熟悉的话题进行简单的交流； 3、能在教师的指导下参与简单的游戏和角色扮演活动； 4、能利用所给提示(如图片、幻灯片、实物、文字等)简单描述一件事情； 5、能提供有关个人情况和个人经历的信息； 6、能讲述简单的小故事； 7、能背诵一定数量的英语小诗或歌谣，能唱一些英语歌曲； 8、能在上述口语活动中语音、语调基本正确。

语言技能3级目标（读） 1、能正确朗读课文； 2、能理解简短的书面指令，并根据要求进行学习活动； 3、能读懂简单故事和短文并抓住大意； 4、能初步使用简单的工具书； 5、除教材外，课外阅读量达到4万词以上。

语言技能3级目标（写） 1、能正确使用常用的标点符号； 2、能使用简单的图表和海报等形式传达信息； 3、能参照范例写出或回复简单的问候卡和邀请卡； 4、能用短语或句子描述系列图片，编写简单的故事。

四级（8年级） 明确自己的学习需要和目标，对英语学习表现出较强的自信心。 能在所设日常交际情景中听懂对话和小故事。能就熟悉的生活话题交流信息和简单的意见。能读懂短篇故事。能写便条和简单的书信。 能尝试使用不同的教育资源，从口头和书面材料中提取信息，扩展知识，解决简单的问题并描述结果。能在学习中相互学习帮助，克服困难。 能合理计划和安排学习任务，积极探索适合自己的学习方法。在学习和日常交际中能注意到中外文化的差异。

五级（9年级） 有较明确的英语学习动机和积极主动的学习态度。能听懂教师有关熟悉话题的陈述并参与讨论。能就日常生活的各种话题与他人交换信息并陈述自己的意见。 能读懂供7~9年级学习阅读的简单读物和报刊、杂志，克服生词障碍，理解大意。能根据阅读目的运用适当的阅读策略。 能根据提示起草和修改小作文。能与他人合作，解决问题并报告结果，共同完成学习任务。能对自己的学习进行评价，总结学习方法。 能利用多种教育资源进行学习。进一步增强以文化差异的理解与认识。

第三节 课程实施 一、课程实施的含义和取向 （一）课程实施的含义 美国学者富兰等课程论专家认为，课程实施是把课程计划付诸实践的过程，另一种观点认为课程实施就是教学。 也有人认为课程实施就是课程计划的执行、开发和维护的动态过程。 这里需要注意课程实施与课程编制、课程设计、课程采用等几个的联系和区别。

（二）课程实施的基本取向 1.课程实施的忠实取向：忠实执行课程方案和计划 2.课程实施的适应取向：把课程实施看成一个连续的动态相互协调过程。 3.课程实施的创生取向：这种观点认为，课程实施是师生在具体的教学情境中共同创生新的教育经验的过程，既有的课程计划是创生经验的工具或参照系

二、课程实施的影响因素 （一）课程变革的因素 1.课程改革本身的复杂性： 2.改革方案的质量和实用性： （二）学校内部的因素 1.校长 2.教师 （三）学校外部的因素 1.家长 2.地方教育行政部门 3.社会团体

三、课程实施的策略和模式 1．课程实施的策略 美国课程专家麦克尼尔总结了课程实施的三种策略： A．自上而下策略 以国家行政意志为中心，以国家和地方教育机构为课程变革的发起人，利用法定的权力和权威，通过法律和政策的形式推行课程。 B．自下而上策略 以教师在教育过程中遇到或关心的问题为起点发动变革，教师是课程变革的发起人。 C．自中而上策略 以学校为发动变革的机构。 2．课程实施模式

四、课程评价的含义和功能 1．课程评价的含义 关于课程评价主要有三种观点： 第一，早期的泰勒认为，评价过程实际上是一个确定课程与教学计划达到教育目标的程度的过程。强调评价以目标为中心。 第二，评价是为作出教育方案的决策搜集和使用信息的过程。强调评价是为了改进教育决策。 第三，评价是确定某事物的价值。强调课程与人的需要的关系。 我们倾向于将课程评价视为对课程编制全程各个环节、各种因素的价值判断过程。 2．课程评价的功能 A．导向规范功能 B．诊断鉴定功能 C．激励改进功能

五、课程评价的基本类型 1.根据评价对象的不同，可将广义的课程评价分为学生评价、教师评价、学校评价、狭义的课程评价等。 2.根据评价主体的不同，可把课程评价分为自我评价和外来评价。 3.根据评价的目的不同，可把课程评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价 4.根据评价的参照标准或评价反馈策略的不同。可把课程评价分为绝对评价、相对评价和个体内差异评价。 5.根据评价手段的不同，可把评价分为量性评价和质性评价。

（一）重视发展、淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化 （二）重视综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化 六、当前课程评价的基本特点 （一）重视发展、淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化 （二）重视综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化 （三）强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多元化 （四）强调参与与互动自评与它评相结合，实现评价主体的多元化 （五）注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移

第四节 基础教育课程改革 一、基础教育课程改革的具体目标 第四节 基础教育课程改革 一、基础教育课程改革的具体目标 ——改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。 ——改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，九年一贯整体设计课程门类和课时比例、设置综合课程、适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。 ——改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

——改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。 ——改变过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。 ——改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

基础教育规模大 数据来源：2013年教育部教育统计数据

各省普九 人口覆盖率 55%以下 (3) 55-84% (9) 85-99% (8) 100% (12)

（一）在课程改革的指导思想上，强调大众教育 （二）在课程设置上，强调人的发展 （三）在课程目标上，强调培养学生的情感、态度和价值观 二、我国课程改革的发展趋势 （一）在课程改革的指导思想上，强调大众教育 （二）在课程设置上，强调人的发展 （三）在课程目标上，强调培养学生的情感、态度和价值观 （四）在课程编制上，强调以社会实际为依据 （五）在课程内容上，强调综合性、整体性 （六）课程改革的类型层次日益多元化 （七）课程改革的组织管理更加完善

第四章 课程与教学（下）

一、教学的概念 教学：是教育目的规范下，教师的教和学生的学共同组成的一种教育活动。 教学=智育？ 教学=上课？ 教学=技能训练？ 第一节 教学概述 一、教学的概念 教学：是教育目的规范下，教师的教和学生的学共同组成的一种教育活动。 教学=智育？ 教学=上课？ 教学=技能训练？

二、教学的基本要素及其关系 1．教学的基本要素 三要素说：教师、学生和教学内容 四要素说：教师、学生、教学内容和方法 五要素说：教师、学生、教学内容、方法和媒体 六要素说：教师、学生、教学内容、方法、媒体和目标 七要素说：教师、学生、目的、课程、方法、环境和反馈 上述要素说都可以看作三要素说基础上的增补。

三、教学的功能 1.知识传授功能： 2.技能形成功能： 3.个性发展功能：

四.现代教学观的演变 1.从重视教师向重视学生转变 2.从重视知识向能力转变 3.从重视教法向重视学法转变 4.从重视认知向重视发展转变 5.从重视结果向重视过程转变 6.从重视继承向重视创新转变

第二节 教学设计 以教学过程为对象的层次——教学过程设计 第二节 教学设计 以教学过程为对象的层次——教学过程设计 ——教学过程设计是对于一门课程或一个单元，直至一节课或某几个知识点的教学全过程进行的教学设计。我们把对一门课程或单元的教学设计称为课程教学设计；把对一节课或某几个知识点的教学设计称为课堂教学设计；把对某个知识单元进行自主学习、研究性学习的教学设计称为自主学习教学设计。 一、教学目标的设计 （一）教学目标的设计依据 （二）教学目标的设计原则 1.一致性原则 2.全面性原则 3.可操作性原则

人教版七年级英语上册 Period 2 SectionB 1a-4 学习目标  1. 学习并掌握数字的表达； 2. 根据已学音标会拼读生词； 3. 学习完课文之后，掌握主要句型和交际用语。 （1）What’s your/his/her name?     My/his/her name is …… （2）What’s your/his/her telephone number   It’s……

教学内容的设计要遵循以下要求： (一)全面领会和深入钻研教材 1.分析结构关系 2.分析类型特征 3.分析教材所涉及的技能和能力(思维价值) 二、教学内容的设计 教学内容的设计要遵循以下要求： (一)全面领会和深入钻研教材 1.分析结构关系 2.分析类型特征 3.分析教材所涉及的技能和能力(思维价值) （二）正确把握教材的重点、难点和关键点

人教版七年级英语上册 Period 2 SectionB 1a-4 重点： 1.会拼读和书写表达数字的单词。 2.询问电话号码的句式。 难点： 序数词与基数词的区别

三、教学方法的设计 ——是完成教学任务而采用的办法，它包括教师教的方法和学生学的方法。 选择教学方法的依据： （1）教学内容和教学任务 （2）学生年龄特征 （3）教学实际 （4）教师能力

（1）以口头语言讲授为主的方法 1.讲授法 ——讲授法是教师通过口头语言系统、连贯地向学生传授知识、发展智力和能力的教学方法。常采用讲述、讲解、讲读和讲演等不同的具体方式。 2.谈话法 ——谈话法也称问答法。它是教师根据一定教学目的、任务和要求，通过问答的方式，引导学生获得新知识、巩固旧知识的教学方法。 3.讨论法 4.读书指导法

（2）以直接感知为主的方法 1.演示法 ——演示法是向学生展示实物、教具，进行示范性操作或利用现代化教学手段，使学生获取知识、发展智力的教学方法。按不同的演示材料可分为：实物、标本、模型演示；图片、图表演示；示范性演示等。 2.参观法 ——参观法是教师根据教学目标和内容的要求，组织学生到工厂、农村、展览馆、自然界以及其它场所，通过对实物与现象的观察与研究从而获取、巩固和应用知识的方法。

（3）以实际训练为主的方法 1.练习法 ——练习法是在教师指导下，学生运用所学知识反复完成一定的操作活动，以形成知识、培养能力和行为习惯的一种教学方法。 2.实验法 ——实验法是在教师指导下，运用一定的仪器、设备、材料，在控制某些特定的条件下，通过观察事物及其过程的发生、发展和变化，使学生理解、验证知识并形成技能的教学方法。

（4）以欣赏活动为主的方法 ——以欣赏活动为主的方法，简称为欣赏法，是指教师在教学活动中，创设一定的教学情境，或利用特殊内容和艺术形式，使学生通过体验事物的真善美，陶冶性情和培养正确的态度、兴趣、理想和审美能力的方法。 ——在中小学教学中，欣赏主要有三类： 一是艺术美和自然美的欣赏，如对音乐、美术、文学作品和大自然的欣赏； 二是道德美的欣赏，如对相关人物和事件中道德品质的欣赏； 三是理智美的欣赏，如对科学研究中追求真理、严密论证、发明创造、探索精神等的欣赏。

四、教学环节的设计 备课 上课 作业指导 课外辅导 学业评价 教学活动 基本环节

教学工作的基本环节 备课—是上好课的关键 上课—教学工作的中心环节 布置课外作业—课堂教学的延伸 加强课外辅导—实施因材施教的有效途径 学业成绩的考核—衡量教学质量的依据

（一）备课要做好三方面工作： （1）钻研教材 懂： 透： 化： （2）了解学生 个体： 集体： （3）设计教法

教 案 一 览 表 之 一 班级 科目 教师 日期 课题 教学目标 重点难点 课的类型 教学方法 教学手段 教 学 过 程 板书 课后记

教 案 一 览 表 之 二 课题 学习哲学的意义 时间 5分钟 15分钟 教学目标 内容 实例 模式 方法 板书

教 案 一 览 表 之 三 教学内容 教学目标 教学重点 教学难点 教具学具 教学设计 教学过程 教学环节 时间 教师指导 学生活动 设计意图 教学反思

（二）上课环节的设计 一堂好课的标准 明确具体的教学目的 科学合理的教学内容 灵活恰当的教学方法 严密紧凑的教学组织 准确流畅的语言表达 整洁清晰的板书设计 气氛融洽的师生互动 自然大方的教学仪态

第三节 教学实施 一、教学实施的形式 班级授课制—教学的基本形式 个别教学、分组教学—教学的辅助形式 复式教学—教学的特殊形式

二、教学实施的实质 （一）直接经验与间接经验的统一 （二）教师主导与学生主体的统一 （三）掌握知识和发展智力的统一 （四）传授知识与提高思想的统一

三、教学实施的原则 我国中小学常用的教学原则： （二）理论联系实际原则 （三）直观性原则 （四）启发性原则 （五）循序渐进原则 （一）科学性与思想性相结合原则 （二）理论联系实际原则 （三）直观性原则 （四）启发性原则 （五）循序渐进原则 （六）因材施教原则

案例1 教师在上《植物的叶》 —课教学时，除了通过实验让 学生知道绿叶在太阳光的照射下有制造营养的作用外，主要 讲请了下面的知识点： （1）光合作用需要绿叶、阳光、水、二氧化碳，缺—不可； （2）光合作用要吸收二氧化碳和水，制造有机养料，呼出 氧气； （3）有机养料和氧气是人和动物所需要的； （4）人和动物在新陈代谢时呼出二氧化碳，为植物的光合 作用提供了养料； （5）植物和动物的生长都离不开太阳等。学生从这些知识 中认识到植物与动物之间的，动物、植物与空气、水、太阳 之间的关系是非常密切的，从而认识到自然界是相互联系、 相互制约的。

案例分析 上海的于漪老师讲《藤野先生》中“油光可鉴 ”的“鉴”字时做了深浅不同的两种解释，既讲了 “鉴”是镜子，这里做动词用，使所有学生都明白 了，又引申到“半亩方塘一鉴开”“后车之鉴”中 鉴字的应用和解释，使程度较高的学生也得到满足 。平时他对基础差的学生细心了解，积极引导，象 医生切脉一样，对基础好的学生帮助他们组织兴趣 小组等等，因此他教的学生的语文水平普遍得到提 高。 请分析于老师贯彻了什么教学原则？

四、教学实施的策略 （一）讲授的策略 1.创设情境，提高学生的学习兴趣 2.提供先行组织者 3.注意语言表达的艺术

（二）对话的策略 1.问答策略及其运用 （1）发问策略 （2）候答策略 （3）叫答策略 （4）理答策略 2. 讨论策略及其运用 （1）精心设计讨论的问题 （2）灵活运用讨论的形式 （3）及时进行讨论的评价

倡 导 者 教 学 阶 段 具有独特价值的教学过程阶段论一览表 孔子 苏格拉底 昆体良 赫尔巴特 席勒 赖因 梅伊曼 克伯屈 杜威 布鲁纳 教 学 阶 段 孔子 苏格拉底 昆体良 赫尔巴特 席勒 赖因 梅伊曼 克伯屈 杜威 布鲁纳 引→学→思→行 讥讽→助产→归纳→定义 示范→摹仿→理论→练习 明了、联想、系统、方法。 分析、综合、联想、系统、方法。 准备、展示、联合、理解、运用。 确定方向、采取 （办法）、理解、巩固、扩大 提出目标、计划、进行、评定。 困难、问题、假设、验证、结论。 新知识的获得、转换、评价。

（三）指导的策略 说课 （1）说课概述 1.说课的实质 1）教师将的隐性思维变成显性思维的过程； 2）是分析与交流的过程； 3）说课是教师由重模仿、操作向重视理论研究转变的切入点。

2.说课的意义： 1）促进教师个人发展； 2）提高教研活动水平； 3）提高教学质量； 3.说课的类型： 1）示范性说课； 2）研究性说课； 3）评比性说课。

（2）说课的主要内容及程序 ——根据说课的目的、类型和听课者的要求，说课的内容和程序会有不同的变化，一般而言，教师说课的主要内容和程序是： 1、目标分析——三维目标 2、教材分析——先行组织者，重难点，关键点 3、学生的分析； 4、教学方法分析——教的方法 ，学的方法 5、教学过程分析； 6、教学反思（教学设计）。

（3）说课应注意的问题 ——说课是在备课的基础上，教师将备课中形成的指导思想、教学思路和方法与同行、评委、专家进行交流的过程。 1、思路清晰、逻辑性强； 2、结构合理、重点突出； 3、注意说理、有个人的观点； 4、采用研讨、商量性语言。

上课 （一）导课的技能 ——导课的技能是导入新课的策略和技巧。 从媒质看，可以分为语言（口头和书面）、肢体动作、实物展示等。 从目的看，或者为引入新课、或者为复习旧课；或者为组织秩序、或者为引导学生注意等。

（二）组织教学的技能 从媒质看，有呈示行为、对话行为和指导行为。 从技能方式看，有组织纪律、传授新课、指导练习等。 从目的看，有教学、管理和评价；激发动机、提问和引导问题等。

结课 1、结课的意义 （1）恰倒好处的结课，不仅使整堂课结构完整，而且还会产生意想不到的效果： （2）或强化兴趣，使学生对讲授内容作“难舍难丢” （3）或含蓄深远，使学生展开丰富的想象 （4）或留下悬念，燃起学生对下次课的渴望心理； （5）或前后勾连，是这节课结束成为下节课的开端，架起沟通新旧课题的桥梁……

2、结课的方式： （1）总结性结束 a .用简明扼要的语言，复述讲解要点，强调应掌物的主要概念和原理。 b .重读课文的重点句、段、强化应象。 c .启示学生回忆复述课文的主要内容等等 （2）回味性结束 （3）以布置作业的方式结课

3、结课应注意的几个问题： （1）要紧扣讲授内容，使其成为整个讲授的有机组成部分。 （2）结课要简洁明快，干净利落。 （3）注意首位呼应，使结课和导课成为一体，脉络贯通。 （4）结束要严格掌握时间，按时下课。

第四节 教学评价 一、评价的类型： ——评价目的的不同 诊断性评价、形成性评价、终结性评价： ——参照标准的不同 第四节 教学评价 一、评价的类型： ——评价目的的不同 诊断性评价、形成性评价、终结性评价： ——参照标准的不同 绝对评价、相对评价、个体内差异评价： 评价主体的不同 自我评价、他人评价：

二、考试的种类 考试的种类 水平考试、选拔考试：考试目的的不同 校内考试、校外考试：组织与考察对象范围的不同 书面考试、口试、表现性考试：考试方式的不同