《对外汉语教学的“学”》

内容摘要 Part 1 基本概念： 1）语言习得和语言学习 2）第二语言的获得 3）第一语言习得与第二语言习得的异同 1）儿童第一语言习得的主要理论 2）第二语言习得的主要理论 Part 3 现有研究： 第二语言习得研究四个阶段

Part 1 基本概念 1）语言习得和语言学习 2）第二语言的获得 3）第一语言习得与第二语言习得的异同

语言习得和语言学习的定义 西方学者的看法: ① 语言习得: 通常指的是在自然的语言环境中，通过旨在沟通意义的言语交际活动，不自觉地自然地掌握 / 获得第一语言(通常是母语)，典型的例子是儿童习得第一语言。还有人把习得称为“获得”。

②语言学习 通常指的是在学校环境 ( 即课堂 ) 下，有专门的教师指导，严格按照教学大纲和课本，通过讲解、练习、记忆等活动，有计划、有系统、有意识地对语言规则的掌握，典型的例子是承认在学校学习第二语言。也有的学者主张把这种狭义的学习称为“学得”。

学习和习得是两种获得语言的途径，是相互交叉、相辅相成的。 无论是儿童还是成人获得语言的过程中，都同时存在这两种途径，只是主次不同。 学习和习得的关系 学习和习得是两种获得语言的途径，是相互交叉、相辅相成的。 无论是儿童还是成人获得语言的过程中，都同时存在这两种途径，只是主次不同。 儿童对第一语言的掌握是从潜意识的习得开始，随着年龄的增长，有意识的学习成分越来越大，到入学以后，就变为以有意识的学习为主；成人第二语言的获得，是从有意识的学习逐渐发展成为对语言的自然习得。 正因为第二语言学习中包含习得的因素，越来越多的人把第二语言学习称为第二语言习得，在第二语言学习理论中，特别是西方学者的研究文章中，已经出现用术语“习得”代替“学习”的趋向。

吕必松教授的看法: 吕先生主张从另一个角度来区分“学习” 和“习得”： “ 学习”是一种行为,“ 习得” 是一种过程；“学习”是为了习得,“习得”是学习的结果； “学习”中包含着“习得”； 但是“学习”不等于“习得”； “学习”和“ 习得”的关系是一种包容关系 ( 所以讲“学习”时,也包括“习得”)。

①语言学习: 语言学习是“学习语言的活动或行为”,语言学习包括两种情况: 一种是在学校里的课堂上学习,要在一定的计划和组织下进行,一般都要不同程度地学习语言规则,特别是语法规则,所以是有计划的学习； 另一种是在自然环境中学习,是无计划的学习。 ②语言习得: “习得”就是“学会”,“语言习得”就是通过学习而获得语言。“语言习得”是一种过程 , 也就是通过学习而获得语言的过程。

第二语言获得的主要途径是接受学校的正规课堂教育，其次是家庭教育和自学等。 第二语言的获得 第二语言获得的主要途径是接受学校的正规课堂教育，其次是家庭教育和自学等。 人们获得第二语言与获得第一语言途径有很大的不同。 掌握第二语言主要是通过“学得”，而通常不能单靠“习得”。 也就是说获得第一语言以自然习得为主，获得第二语言以课堂正规的学习为主。 学习第二语言者多为成人，成人第二语言的获得相对比较复杂，他们很少能够自然状态下学习，主要是在教室通过教师、教科书和教具等人为的环境中学习。

一般来说，获得第二语言要比获得第一语言的难度要大。这是因为： 第二语言课堂教学不能为学习者提供真实的交际情景，“教科书语言”与实际生活中的“活语言”相差较远，学习者接触目的语的时间和机会是极其有限的，学习者的母语或第一语言对第二语言的学习起一定的干扰作用，第二语言学习者由于年龄的问题，模仿能力和记忆能力相对较差等等。

第一语言习得与第二语言习得的异同： (1)共同点 :  ①都是为了获得语言能力和语言交际能力。  ②都需要建立声音和意义之间的联系。  ③都需要建立形式结构和语义结构的联系。  ④习得一种言语现象都需要经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用这样几个阶段。  ⑤语法习得都有一定的顺序。  ⑥都使用某些相同的学习策略。  ⑦都是主观条件和客观条件相结合的结果。 主观条件： 主体必须具备健全的大脑和语言器官； 客观条件：必须具备一定的语言环境。

(2)不同点 第一，一般意义上的不同点： 1学习的主体不同，理解和接受能力不同。 从生理上讲,第一语言习得的主体是儿童, 儿童的发音器官、肌肉还没有定型, 塑性强,模仿能力强,可以习得地道的发音；第二语言学习的主体大都是过了青春期的成年人,他们的发音器官、肌肉已经定型, 模仿能力差些, 不容易学到地道的发音； 从心理上讲，儿童自我意识不强,自尊心不容易受到伤害 , 因此学习的主动性强；成人自我意识强,自尊心容易受到伤害。

从智力上讲，儿童大脑尚未固定化,短时记忆能力强,长时记忆能力差,接受能力强。 智力还没有完全发育起来,有一定的归纳推理能力,但演绎推理能力差,不善于抽象思维；成人大脑已经定型,智力发育健全, 演绎推理、抽象思维能力强，在第二语言学习中,能够充分概括和归纳, 综合处理语言材料。

2学习的起点不同。 儿童在习得第一语言之前,没有任何语言,他是通过所谓“语言习得机制”来接触和使用第一语言,从而认识它的。 成年人在学习第二语言之前,已经掌握了第一语言,他是通过对第一语言的知识和科学的思维能力来接触和使用第二语言,从而认识它的。 学习起点不同决定了学习方法上的差异。

3学习的条件、学习环境、学习方式不同。 儿童总是处于一种自然的语言环境之中,不受时间限制,大量地接触自然的语言，语言环境比较纯,没有第二语言的干扰。 第二语言学习一般在正式场合(课堂)里进行,时间有限。 如果是在自己国家 (环境)学习第二语言,课堂以外, 一般没有使用它的环境,或者说, 总处在一种双语的环境之中,在课堂上学第二语言,课下使用母语。

如果在目的语国家(环境)学习,虽然课外有语言环境,但有些学习者不愿意或不敢出去交际,还是喜欢和跟自己说同样母语的人扎堆。 从学习时间和环境上说,儿童优于成年人。 但是,儿童接触母语的时间虽长,可语言未经提炼,学习没有计划；成年人接触第二语言的时间虽短,但语言经过提炼,有严格的教学计划,从时间和学习效果之比来看,成人优于儿童。

4学习的目的和动力不同。 儿童习得母语为了生存和发展,为了生活,为了跟社团的成员交往,因而动力强,这是一种天然的动力。他把学习当成一种需要和乐趣,没有精神负担和心理压力。 成年人学习第二语言的动力目的有多样性和可变性的特点： 受教育目的：如升学或提高文化素养等； 学术目的的： 如专业阅读、研究等； 职业目的：如求职、升职、当汉语教师或翻译等； 职业工具目的：如以汉语为工具从事外交、外贸等工作; 其他临时目的：如旅游、短期居住、社交应酬、好奇心等等。 由于学习目的不同、学习者年龄不同,产生的学习动力也不同。有目的时,学习动力强,一旦受到挫折则学习动力易受损,缺乏儿童的那种天然的动力。

5语言输入的情况不同。 儿童的第一语言基本上不是“教”的,而是自然习得的，输入的和习得的是同一种语言。父母输入的语言是“照顾式语言”， 简单、清楚、有重复、速度慢、充满了感情、伴随着丰富的体势语、有具体的语言环境。 输入的方法是:重内容,不重形式,以学习者为中心,不盯住错误不放,进步时则给予鼓励和奖赏。 第二语言输入的情况各异,另外第二语言学习成功与否跟老师的输入方法很有关系。

第二，语言习得机制和习得过程不同。 儿童的母语习得过程和言语机制以及思维机制的形成过程几乎是同步发展的。 对于第二语言习得特别是成人的第二语言习得，学习者的母语言语机制和思维机制已经形成，母语第二信号系统的建立使学习者拥有了一定的语言经验。 因此适当地精讲一些语言学知识有助于第二语言学习者对目的语的掌握，而不必再重复儿童母语习得所经历的“直觉直觉”的过程，也不一定遵循“听说读写”的学习顺序。

习得机制不同，习得过程也应该不同。 儿童学习第一语言一般是从独词句开始的 , 然后学习词组和句子。 无论学习词还是词组和句子,都必须借助于实物和实情。 比如,词是代表概念的,儿童看到某种实物或实情的形象,听到表示这种实物或实情的声音,经过多次反复而把两者联系起来,就获得了这个概念。 经过模仿和记忆,逐渐学会发出表示这一概念的声音, 这样就学会了一个词,再经过反复应用, 就达到了巩固和熟练。

人的大脑具有对现象进行分类和归纳的能力, 随着习得的词、词组和句子的数量的增加,儿童就对它们进行分类和归类,这样就逐渐形成了创造性地使用语言的能力。 儿童习得第一语言是把言语和概念以及概念与概念的关系结合在一起学习的。 习得语言的过程,也是建立概念、形成思维和思维能力的过程, 是从模仿到创造的过程。儿童的语言能力和思维能力是同时形成和发展起来的。

成人在学习第二语言时,大脑中己贮存了大量的概念,思维能力也已经具备,并且已经形成了一个跟思维能力紧密联系在一起的完整的语言系统,能够按照一定的语言规则把有关的词语组织起来,表达各种复杂的思想。 他们开始学习第二语言时,总要自觉不自觉地用第一语言进行思维活动,把目的语同自己原有的语言进行对照。 学习和掌握第二语言的过程,是由借助于第一语言建立实物、实情与第二语言的联系逐渐向建立实物、实情与第二语言直接联系过渡的过程。

习得第一语言是建立概念与声音的直接联系,而习得第二语言却需要通过第一语言这个“中介”来建立概念与声音的联系。 对学习和掌握第二语言来说,这既有利,也有弊。利是可以节省大量的建立概念、形成思想和思维能力的时间,同时第一语言的某些结构特点和使用第一语言的某些经验,可以对第二语言的习得和使用有启发作用。 对第二语言习得起积极作用的叫做正迁移作用。 弊是第一语言的某些特点、原有的生活经验和民族习惯在某些方面、某种程度上对习得第二语言有干扰甚至抗拒作用,这就是第一语言对第二语言获得的负迁移作用。

第三，文化因素习得的不同。 语言是文化的载体，要习得一种语言，必须习得该语言所体现的文化，特别是其中的语言文化因素。 儿童要成为社会的一员，、要按照社会可以接受的方式去运用语言表达思想，在第一语言的环境中通过交际自然习得第一语言的同时，也自然地习得文化和社会价值。 在第二语言习得过程中，如果没有专门安排，不一定能同时习得该目的语的文化。而且不同文化之间的相异之处可能形成文化冲突，先入为主的母语文化对习得目的语的文化也会产生各种影响。

成人学习第二语言与儿童学习第二语言有共性，但也有不少区别： 成年人意志力强，往往都是有意识的学习，要付出更多的艰辛； 他们都要系统地掌握语法规则和语言基础知识； 通常模仿和记忆能力不及儿童，而且学习第二语言要比儿童受到更多的来自第一语言的干扰等。

Part 2 主要理论 1）儿童第一语言习得的主要理论 2）第二语言习得的主要理论

儿童习得第一语言 ( 通常也是母语 ) 的基本过程 以前有研究者把儿童语言发展的阶段分为独词句阶段、双词句阶段和电报句阶段。 从儿童语言结构能力的发展的角度来看，可以把儿童语言发展的阶段分为词语法阶段、词组语法阶段和句语法阶段三个阶段。周国光

1词语法阶段(1～1．5岁) 儿童构成语言的句法单位是单词， 其语言形式是单词句 如“妈妈”一词可能表示“饿、要抱和撒尿” 用的大部分是普通名词和专有名词,还有一部分动词和修饰词)、双词句(由轴心词和开放词构成,如“要糖 、爸爸好”等，其中的“要、好”就是轴心词)和电报句;只有实词，没有虚词。 句法规则是单词的语序及其语义选择限制规则。

2词组语法阶段(从2岁起) 儿童构成语言的句法单位是词组。 由儿童的特殊语法向成人语法转变。 （宝宝上外外，宝宝肚肚饿）

3句语法阶段(3岁) 儿童构成语言的单位除了前期的单词、词组以外，又增加了分句。 基本语法体系已经形成，能进行一般的日常交际。 这种划分则更能真实地反映儿童的语言结构能力的发展情况。 并指出“儿童习得语言的手段有模仿、替换和句法同化等”。

儿童第一语言习得的主要理论 行为主义：刺激反应论。 建构主义Piaget：语言能力是小孩的认知能力与客体、事件的相互作用而分阶段建立的。 天赋论Chomsky：人的语言能力是遗传获得的，是基因决定的（genetically　determined）。

刺激一反应论 是行为主义理论的解释，盛行于20世纪40年代和50年代。行为主义的代表人物是美国心理学家斯金纳。 基本观点： 行为主义者认为,语言不是先天所有而是后天习得的,是后天形成的一套习惯。 语言是人类的一种行为,同人类的其他行为一样,语言也是通过剌激一反应一强化(反应后的刺激)的模式而获得的,具体地说，儿童学话就是对环境所给予的刺激做出相应的反应，开始是对成人语言的模仿，如果模仿得比较接近，就从成人那里得到赞许或奖励，这样他的反应就得到了强化。 在刺激一反应一强化以养成语言习惯的过程中,强化是非常重要的,是塑造行为和保持行为强度所不可缺少的关键。在儿童习得语言的过程中,外部的环境条件是十分重要的。

对刺激一反应论的评价： a.用刺激一反应论来解释第一语言习得，出现了不少问题。 第一，人们平时所听所说的每句话几乎都是新的，儿童不可能通过模仿来学会每一句话。儿童要听完所有的句子形成习惯再在生活中运用，这也是不可能的，父母、成人也不可能每天说固定的句子让儿童模仿。 第二，刺激一反应论不能解释儿童言语行为中的创造性。儿童在语言习得中经常出现一些规则化的现象，如英语为母语的儿童在一定的阶段出现将动词过去式的构成规则用于不规则的动词上，说出goed、comed等错误的词。这显然不是模仿大人语言的结果，而是儿童自己在创造语言规则。

问题 第三，成人并不总是对儿童说出的话语进行强化，母亲不一定对孩子的每句话都做出肯定或否定的表示。即使有表示，也常常是针对其内容而不是话语的形式、句子结构等。母亲对孩子的语法错误常常是很容忍的。 第四，单靠刺激一反应，即使能学到一些语言的外部形式，也培养不出语言交际能力。 因此，刺激一反应论并不能全面解释儿童第一语言习得的问题，而且行为主义作为一种心理学理论由于暴露出越来越多的局限性，到50年代已走过其极盛时期，为新的理论所取代。

合理之处 b.但是今天看来，刺激一反应论解释第一语言习得也并非一无是处，仍包含有很多合理的成分，如： 第一，“模仿”不仅是儿童第一语言习得的事实，至今仍是第二语言习得不可少的方法之一； 第二，“强化”的作用也确实存在，无论是表扬还是纠正错误都是为了给学生以明确的反馈并加深其印象； 第三，要熟练地运用一种语言，也必须要形成习惯，当然习惯的形成不可能脱离人的思维活动。这些也都是第二语言习得中需要研究的问题。

LAD：这一特殊机制脱离人类的其他功能而独立存在，甚至跟智力没有直接关系，在12岁以前发挥作用。 先天论 ( 天赋论，内在论 ) 这是心灵主义(内在主义)的解释,代表人物是美国语言学家乔姆斯基。是在乔姆斯基语言学理论、特别是80年代初提出的“普遍语法”理论基础上的儿童第一语言习得理论。 基本观点： 乔姆斯基反对行为主义心理学的“剌激一反应”模式,认为人类具有一种先天的、与生俱来的习得语言的能力, 这种能力就是受遗传因素所决定的“语言习得机制” LAD 。 LAD：这一特殊机制脱离人类的其他功能而独立存在，甚至跟智力没有直接关系，在12岁以前发挥作用。

语言习得机制包括两部分 一部分是以待定的参数形式出现的、人类语言普遍具有的语言原则，又称为“普遍语法” (universa1 grammar)。 普遍语法反映了人类语言的共性，它不是指那些具体的语法规则或某种语言的语法，而是存在于人类所有语言的深层结构中的语言中最本质的东西。 比如任何语言都会有元音，都有影响意义的语序，都有主语、谓语、宾语等句子成分，都有表示时间关系的手段。

有关语法成分、句法结构、句法转换等适合所有语言的语言知识和原则，成为“核心”部分，而各种语言本身所特有的特殊结构称为“外围”部分。 儿童先获得与核心部分有关的结构，这些核心部分（普遍原则）是以参数的形式出现的，如主语省略，修饰语在中心语之前等。 第二部分是评价语言信息的能力，当儿童接触到具体语言时,就会不断地通过假设一验证的演绎过程对“普遍语法”的参数进行定值以形成具体语言的规则系统,从而习得一种语言。

先天论并不否认后天的语言环境的作用,但其作用是次要的,与生俱来的语言能力才是人类获得语言的决定因素。环境只是起了触发语言机制和提供具体语言材料的作用。

chomsky1 语言是一种心理器官。语言和其它认知结构如数学能力是不同的心理器官，都是按基因决定的时间发育。研究语言应该用研究身体器官如眼睛、心脏同样的方法进行。研究身体器官如眼睛时，过多考虑小孩的环境如摇篮，父母是没有用的；眼睛的成熟是按基因决定的基础进行的。 研究心理器官如语言时，过多注重环境的作用如父母的语言输入也是没有用的。正像眼睛发育需要外界光线一样，语言发育也需要外界语言输入，但语言输入只起有限的触发作用。

Chomsky2 语言能力由基因决定这一结论是推理得出的。Chomsky 把人的语言发展假定为经历一系列状态，开始是基因决定的初始状态S0，经过S1　S2……，最后达到一个稳定状态SS。为发现S0 的特性我们应当考察SS 特性中不是由经验决定的那些部分，既语言使用者的语言知识中那些不是来自经验的知识。 如果证实有些语言知识不是来自外界的刺激，那它一定是基因遗传的信息。

对先天论的评价： a.把儿童母语习得的过程看成是主动、积极、创造的过程，这一理论可以解释： 第一，为什么一个正常发育的儿童都能在4-5年之内获得其母语口语的表达和理解能力； 第二，多数儿童能听懂他们自己还不能表达的语言结构，其理解能力大于表达能力，别人说话即使不十分完整也能理解； 第三，儿童能说出他们从未听过的句子，造出意义上全新的句子； 第四，儿童出现的语法错误，如前边提到的goed，comed等不正确的动词形态，是儿童常出现的语言规则过度概括的错误，正说明他们在检验和评价对语言规则的假设。他们需要一段时间才能学会正确运用加“ed”的规则，逐渐减少这类错误。

争论 第一，人脑中存在的语言习得机制只是一种假说，是思辨的结果，究竟有没有LAD很难通过实验来证明。有的学者认为 LAD的理论就跟用上帝的存在来说明生命是怎样创造的一样神秘。 第二，语言习得机制如果只是指人类具有的语言习得能力，不会有争议，但如果指的是普遍语法，就产生了疑问。人类的语言千差万别，即使能找到语言的普遍特征，是否能为人类天生所有?说儿童一生下来就懂得基本语法关系、语法范畴和转换规律，是很难令人信服的。实际上很多儿童都没有语法概念，学习本族语的语法仍需要花很多时间和潜力。

第三，乔氏把语言习得机制与人类的其他功能分开，认为语言能力与智力没有直接联系，不受智力和认知能力的制约，可以先于智力而发展，在身体和智力尚未发育完全的情况下就能掌握复杂的语言规则体系。 第四，先天论对环境的作用估计不够。语言体系由社会约定俗成，儿童离开社会，即使生来就有某种机制，也无从识别和运用其第一语言的语法规则，如狼孩就是很好的例子。

认知论 代表人物是瑞士儿童心理学家皮亚杰。

Piaget 儿童的概念获得遵从一定的顺序，从最基本的感官概念开始，经过延伸或抽象，逐步获得越来越抽象的概念，最终达到最抽象的逻辑概念。 概念从一个阶段到另一个阶段的发展是以感官概念为基础的建构过程，是发展的结果，而不是以任何遗传信息为基础。 在与Chomsky 的争论中，Piaget 承认，建构的功能，即认知能力是遗传的，但知识的内容如概念本身是个体建构的结果。

基本观点 儿童头脑中没有神秘的语言习得机制，更不存在普遍语法，但人类有先天的认知机制和认知能力。认知机制和认识能力与环境相互作用，并向环境学习。 儿童语言的发展是个体在与客观环境交互作用过程中，通过同化、顺应和达到暂时平衡，不断地从一个阶段发展到一个新的阶段。 儿童总是运用他熟悉的结构去创造新的用法，用他熟悉的东西去理解他不熟悉的。 幼儿把四条腿的都叫做狗，后来在环境中发现还有猫、羊、马，逐步丰富了他的认知结构。儿童正是用这种认知能力对他所接触到的语言材料进行假设和检验，在实践中总结出语言规则，这是一个归纳而不是演绎的过程。

所以说，儿童的语言习得是建立在儿童认知能力发展基础上的，认知能力的发展决定语言的发展。 比如儿童认知能力还没有发展到需要用被动语态来表达复杂的思想时，他就不可能接受被动语态的结构，勉强学了也不会用。语言能力的发展不能先于认知能力的发展。

对认知论的评价 第一，认知论与刺激一反应论也是针锋相对的，认知论强调语言是规则系统，语言学习也是一种创造性的、受规则支配的内在过程，而不是简单的刺激一反应，这是与先天论的共同之处。 第二，认知论有不同于先天论的地方：不同意过分强调语言学习能力的特殊性，不同意语言习得机制的说法，认为只有一种先天的认知能力，语言能力的发展不能先于认知能力的发展，更不能决定认知能力的发展。 认知论可以解释很多语言习得现象，如儿童一开始使用的词汇都是周围的人和事，由近及远；不同语言的儿童在24个月以前习得的大都是名词，其掌握的名词的数量远远超过动词的数量，说明儿童首先对事物形成概念，然后才能对事物之间的关系有所认识，才能习得动词。

认知论的不足之处 第一，这一学说不是专门解释儿童语言习得问题的，因此语言习得中的许多问题并未得到解决； 第二，语言发展受诸多因素的影响，只强调认知一方面的因素也不可能是全面的； 第三，只强调认知能力对语言能力的影响，忽略了语言能力的发展对认知能力发展的影响。

语言功能论 代表人物是英国语言学家韩礼德

基本观点 语言功能论则从语言交际功能的角度研究儿童语言的发展。在成人的语言体系中，语言结构只是其中的一部分，只是表达意思的手段之一。 儿童习得语言是为了学会如何表达意思，如何用语言做事、进行交际，因此更为重要的掌握语言的语义体系和语用体系。 只从语言结构的角度探讨儿童语言的习得，不能解释儿童为什么能掌握成人的语言体系、儿童的语言体系是如何过渡到成人的语言体系的，必须进一步考察儿童是怎样运用这些结构来进行交际的。

儿童习得母语的过程，应看做是逐步探索并掌握用语言来表示功能的各种方式的过程。 事实上儿童在学话以前就已经用非语言的手段(如叫嚷、用手指东西、用手拉成人的衣服等)来表达意思，这时儿童语言体系中还没有成人的语言结构。 因此儿童语言体系首先是有意义体系，语言是由意义体系逐渐发展起来的。儿童借助成人的语言去表达，由简单到复杂，在交际中儿童语言体系逐渐向成人语言体系接近直到吻合。

对语言功能论的评价 功能论触及到语言的核心——语言的交际功能，从一个全新的角度说明第一语言的习得过程。 语言功能理论也影响到功能法教学流派的形成。 该理论着重阐述儿童对语言意义和功能的掌握，而对语言结构的发展则论述不多。

第二语言习得的主要理论 “关键期” 或称“临界期”假说 Ellis的理论框架 Krashen的第二语言习得说

语言习得的“关键期” 或称“临界期”假说 莱奈波格认为,10 岁之前,人对于刺激最为敏感,能够对其过程进行复杂的综合, 以适用流畅和连贯地运用言语和语言的需要。 发育之后,为适用言语行为生理需要而进行自我组织和自我调节的能力便迅速减退, 大脑活动的方式已经固定。 一般说来, 除了发音之外,凡是在此期间没有习得过的初步和基本的技能就终生无法补足了。这就是语言习得的关键期。

第一语言习得的关键期 关键期跟大脑活动有关。婴儿出生后,大脑功能逐渐单侧化,最后形成两个半球的不同功能。 左半球偏于智力、逻辑、分析能力,右半球偏于感情、社会需要、综合能力等方面的事情。 语言主要由左半球进行加工(据研究,汉字不同于拼音文字,具有形象性,所以部分地由右半球加工)。

一般认为,大脑功能侧化从两岁左右开始,到青春前期(男14 岁，女12 岁) 即可完成。 过了关键期,因为某种原因而没能获得语言, 就很难再弥补了。

学习第二语言的关键期 通常认为 1-14 、15 岁是学习第二语言的关键期。 还有人认为,最理想的学习第二语言的年龄是12岁左右。 因为这时候,儿童具有原有的优越性(如可塑性),又具有成人的优越性(如认知)。 过了青春前期,很难把第二语言的语音发得地道,这也可能跟发音肌肉、神经肌肉的可塑性减弱有关。

Ellis的理论框架 第二语言习得是由五个相互联系着的因素决定的：情景因素、语言输入、学习者个体差异、学习者的加工过程及第二语言输出。

Krashen的第二语言习得说 1)习得—学习假说(acquisition and learning hypothesis); 2)自然顺序假说(natural order hypothesis); 3)监控假说(monitor hypothesis); 4)输入假说(input hypotheses); 5)情感过滤假说(filter hypothesis)。

Acquisition-learning假说 习得是学习者参与社交活动的结果,是在交流信息中无意识地吸收的语言,又在无意识的情况下流利、正确地使用语言,但并不一定懂得其中的语法规则。 学习是有意识的,重点在于掌握语言的形式,运用时又常常想到所学的规则。习得来的知识用来启动语言的理解和语言的产生,而学习来的知识只能用来监控理解和产生。

自然顺序假说 不同的学习者习得语法项目的顺序是大体一致的,并且是可以预示的。 学习者学习第一条规则,于是获得了新的语言能力,准备学习下一条规则,直到学完最后一条。

监控假说 流利的第二语言是运用“习得”的语言系统的结果,而有意识地“学习来的”语言知识只能用于监控。监控可以用于语言输出之前,也可以用于输出之后,以检查语言的正确性。 实施监控会影响交际的进行,只能用作辅助性的手段,随着语言水平的提高,监控的使用会越来越少。

输入假说 解释学习者是如何学习语言规则,如何从一种状态过渡到另一种状态。 所谓输入,必须是一种可以理解的输入。就是说,这种输入的意义(meaning)必须为学习者所理解,并不是说输入的形式(form)也是学习者所知道的。 可理解的输入应稍高于学习者的现有水平,并且要反复出现。

情感过滤假说 学习者内部的心理因素,如学习的动机,对第二语言的态度,学习者的自信心和情绪等。它们对语言输入有着过滤的作用,从而制约着学习者接受输入的多少。 若学习者学习的动力很大,自信心很强,对第二语言的态度是积极肯定的,学习情绪始终稳定,那么对语言输入的刺激的过滤作用就小,因而获得的输入就多;反之,过滤作用就大,获得的输入就少。

批评 Gregg ：Krashen模式缺乏任何一种理论都应该具有的准确性和可验证性,其基本概念是含糊不清的,有时是互相矛盾的。 袁博平：Krashen提出了“语言习得装置” ，但对这个装置的内部结构却没有作任何论述。 刘润清： Krashen把语言和语法等同起来,这种狭窄的语言观必然给他的模式带来极大的局限性。

Part 3 现有研究

第二语言习得研究四个阶段 对比分析阶段(contrastive analysis ) 错误分析阶段(error analysis) 语言运用分析阶段(performance analysis) 话语分析阶段((discourse analysis)

对比分析 着眼点：学习者的母语与目标语的异同之处 目的：找出这些相同相异之处，以便预测学习者会遇到的困难，从而帮助学生避免出错或将错误减少到最低程度。 理论基础：行为主义心理学(学习是不断刺激与强化的结果) 问题：预测不准。 母语迁移的错误所占的比例也很少，大量的错误是一种过度泛化(overgeneralization)的错误，而且学习者的程度越高母语迁移的错误越少。

错误/偏误分析 语言习得过程从本质上讲是一个规则形成(rule formation)过程，是学习者不断地尝试从有限的目标语输入中形成对目标语规则的假设，井不断对之进行检验、修正，逐渐地靠近目标语的过程。 错误反映了学习者的尝试过程，表明学习者有自己的“固有大纲” 。 Selinker的术语“中介语”(inter-language) 用来指称学习者语言学习过程中这种既不同于母语也不同于目标语的学习者自己的“语言”系统。 错误分析是一种局部的静态的分析，错误分析注意的是看得到的错误，而被学习者回避掉的语言现象则无法发现，无法反映学习者的学习过程。

失误和偏误,偏误分析的基本原则 学生的错句包括失误和偏误。二者是连续统的两极,它们之间存在中间状态。因此失误和偏误之间有时是难以区分的,所以必得对偏误分析的对象进行精心的甄别和筛选。 偏误分析的基本目的是找出规律,指导教学。 分析的基本原则是: 第一、解释必须合乎语言规律; 第二、应尽量从最能说明问题的角度进行分析; 第三、分析应力求深入浅出,尽可能少绕弯子。

针对偏误的原因解释 语际迁移：学生的母语、方言、第一外语、学习过程中的媒介语均会产生迁移。 语内影响：主要是形近的汉字、义近的词语和难以理解的句法规则所导致的偏误。 语释误导：教师的讲解、训练和发音书写所造成的偏误, 教材在注释、编写上的问题以及汉语工具书的过于抽象的释义方式都会导致偏误。 语外影响：学生的认知策略、学习态度、简单推理类比和回避等都会引起偏误。

语言运用分析 分析学习者的言语结果(product )，包括所有言语(错误的、正确的)，试图勾画出学习者语言发展的轨迹。 语素morpheme、某些句法结构的发展过程，描述习得顺序(acquisition order) 。 学习者学习第二语言是一种创造过程，其语言不是一个不完整的目标语的变体。 未能分析学习者接受的语言输入，无法反映动态过程。

批评 那种把从第一语言习得理论中提出的普遍语法原则按习得先后的顺序,进而研究第二语言习得中不同语言项目的习得顺序既没有第一语言习得理论的根据,也没有经验性的根据。一个第二语言习得者或外语学习者在学习语言中,先学会什么才能学会另外一些,并没有逻辑上的必然关系。 所谓“自然习得顺序”根本就不是语言规则被掌握的先后次序，而只是语言运用中尚未掌握的规则的出错率顺序。

话语分析研究 考察学习者同他人交际的应对过程，研究交谈双方采取哪些交际策略努力去理解对方同时让对方理解自己。 一个学习者正是通过言语交际，在交际的过程中句法结构得到发展，词汇得到扩大。而对于研究者来说，透过交际中交际双方的相互协商的动态过程，我们可以窥见其大脑这个“黑箱”的活动情况。

中介语interlanguage 1）指学习者语言发展的任何一个阶段的静态语言状况。语言学习者在第二语言或外语习得过程中的某一阶段所建立起来的中介语知识内部系统(Internal System )。系统性属性。 2）指学习者从零起点开始不断向目标语靠近的渐变过程，也就是学习者语言发展的轨迹，这个过程是动态的。 侧重于这一概念的动态特征,指的是中介语现象的多变本质、中介语知识系统的连续体(Interlanguage Continuum)。渐变性属性。

中介语的可变性 可变性指中介语是不断变化的。它可以受到来自学习者的母语和目标语的规则的渗透。这种渗透实际就是母语和目标语规则的迁移,包括正、负迁移。另外,中介语的可变性还表现在它在逐步地向目标语靠近,但这种运动轨迹是反复的,曲折的。

中介语的系统性 Corder的系统偏误观点反映了学习者的内在大纲,因而学习者的语言具有系统性。 Nemser的渐进系统是具有“内在结构”的语言系统,表明它具有内在一致性。 Selinker认为学习者的言语行为是可以预测的。某些潜在的心理过程,母语迁移、规则泛化等是普遍存在的,有规律可循。 中介语的系统性首先表现为语言规则的系统性,而语言规则的系统性反映了学习者的运用学习策略的普遍性。王建勤

中介语的相对稳定性 主要表现为石化(Fossilization,又译为“伏息”或“僵化”)现象。 它一方面表现为中介语在总体上很难达到与目标语完全一样的水平,另一方面表现为学习者学到一定程度就停滞不前了。在语音和语法方面的石化尤为突出。 石化产生的原因可能是长期反复地使用有限的语言形式进行层次的、低信息量的交际。

批评 第二语言习得中的“语言”不是“语言”,不是第一语言习得意义上的语言。而迄今为止的第二语言研究中,尚没有研究者按照语言是思维的工具,从语言交际和语言思维的区别意义上,基于第二语言习得者不能像第一语言习得者那样用第二语言进行思维的事实出发,提出和研究第二语言习得中的问题。 至于说Selinker (1972)等人提出的“中介语”,既不能用来交际,更不能用来进行思维;既没有形式语言学的方法论价值,也没有心理语言学的现实意义。宁春岩

问题： 中介语真的是一种系统，还是学习者习得目标语过程中正确与错误交杂，学习与回生交替这种混沌状态的含糊表达? 如果中介语的确是一种系统，那么这个系统是什么?其句法结构的习得次序能否确定?所有学习者的中介语发展过程有多大的相似性? 如何比较不同母语、不同年龄、不同学习环境、不同教学方式下习得某一特定目标语的中介语系统？

因子分析 调查对象： 母语背景，包括文化背景；年龄；性别；教育背景；性格特征。 语言变体因素： 说话对象；话题；环境；语体；谈话方式。

二语习得研究的理论框架 二语习得研究涉及三大领域 （1）中介语研究； （2）学习者内部因素研究； （3）学习者外部因素研究。

二语习得研究的理论框架图

中介语研究 中介语研究标志着二语习得研究作为独立研究领域的开始。 （1）语言能力研究 （2）语用能力研究。

语言能力研究 早期对语言能力的研究，由于受乔姆斯基理论的影响，主要集中在语法规则的习得上，例如词素习得顺序的研究。 90 年代初词汇的习得：二语作文中词汇知识的变化、词汇的丰富性的研究、被动词汇和积极词汇之间的关系的研究、阅读中词汇知识的广度与深度的关系的研究。 90 年代后期：学习者语料中单词的使用特点研究。 语言能力研究均深受认知心理学的影响，大多数情况下采用量化法。

Krashen自然顺序说 natural order hypothesis: 人们按可以预测的顺序习得语言规则，且不受课堂教学中语言规则顺序的影响。 问题：取样不够造成过度概括；几个不同规则按出错率高低排列，最多能表明它们的难易程度，而无法证明它们已被掌握或将被掌握的顺序。 一个人的语言能力应该是他生成正确句子(而不是产生错误)的能力。语言运用的错误率不一定反映语言能力仅仅表示出错的程度，不一定说明语素的难度，不可能证明它们被习得的先后次序。语言能力是生成正确句子的能力，而决不是生成错句的“能力”。

词汇习得

影响词汇习得难度的因素1 1词汇本身的复杂性：语音、拼法、构词、词形相近、语法和词义。 词汇习得的难度顺序大体上是：名词-动词-形容词-副词。词性造成的这种词汇学习难度差异，是由于不同的词性具有不同的概念形象化程度所致。 影 响 词 汇 难 度 的 语 义 特 征 有 ： 词 义 抽 象 性、词义新异性、习语性和一词多义性。 一般情况下，具体名词、一词一义的词要比抽象名词、一词多义的词容易学。表达相同的意义时，习语显然要比单词难理解。

影响词汇习得难度的因素2 2受到母语词汇的干扰： 词汇迁移性质受语言差异度、词汇同源状况、概念分类、或语义界限等因素的影响较大。 当 目的语词义与母语对应词的词义在概念 的切分上不尽一致时，就会发生词汇负迁移，导致词汇学习难度加大。

词汇习得研究对词汇教学的启示 1.记忆新词的最佳方法是把新词融入已熟知的语言知识； 2.编排有序的材料更易于记忆和学习； 3.形式或意义相似或关联密切的词不宜同时学习； 4.母语词与外语目的词配对方法可用于短期内记忆大量的词汇； 5.掌握一个词不仅需要掌握词的意义； 6.对一个词的心理处理越深刻,记住该词的可能性就越大； 7.单词的再现练习可以使学习者对词的记忆长久； 8.要取得最佳的学习效果需要集中注意力； 9.词汇需要不断地重复学习才能记住； 10.尊重学习者各自不同的学习风格。

语用能力研究 语用能力研究借用了多种人文科学的研究方法，例如，描写语言学、会话分析、社会语言学、发展语用学、认知—社会心理学、话语阐释和跨文化交际学。 运用逻辑实证主义倡导的实验法和问卷法了解二语学习者语用能力的整体情况； 运用构建主义所倡导的个案研究等质化方法来详细描写特定社会文化背景中的语言交际行为。

学习者内部因素研究 研究目的： A强调研究学习者的共性特征： 包括基于普遍语法的研究、母语迁移研究和语内迁移研究。 B强调研究个体差异：

学习者共性特征的研究方法 基于普遍语法的研究：基本上采用实验法，运用语法正误判断测试来考察被试者的语言能力。 母语迁移的研究：以量化为主，最常见的是用相关分析来界定母语与目标语的关系。

学习者个体差异研究 某一类学习者内部因素： 语能、动机、学习策略、学习风格、个性；或某两类因素的关系（例如研究动机与学习策略的关系、学习风格与学习策略的关系等）； 也可以集中在某类学习者内部因素对中介语发展的影响（例如普遍语法、母语、已学过的二语知识对二语学习结果的影响）。

学习者个体差异的研究方法 量化研究占主导地位。 语能研究采用了典型的心理测量方法； 动机研究通常采用问卷法； 对动机与二语成绩关系的研究采用相关分析； 对学习风格的研究，有的采用心理测试，有的采用问卷法； 个性特征（如焦虑感、容忍含混度等）的研究也广泛使用了问卷法与统计分析； 策略研究大都使用问卷调查学习者采用的策略，再通过相关分析探究学习策略与二语成绩之间的关系。

包括社会环境、家庭环境、学校环境、课堂环境和教学方法。 学习者外部因素研究 包括社会环境、家庭环境、学校环境、课堂环境和教学方法。 研究热点：它们对学习者内部因素的影响，例如社会环境对学习者动机的影响，教师设计的学习任务对学习者策略的影响；它们对中介语的影响。 有的研究某一类外部因素对中介语的影响；有的分析某些外部因素对中介语发展的综合影响；也有的考察交际情景对中介语变异的影响。

学习者外部因素研究 教学方法对中介语发展的实证研究，这类研究采用实验法，即通过实验组和对照组的比较，来判断某种教学方式的有效性。 研究交际情景对中介语变异的影响会更多地运用质化分析法，例如 对一个中国男孩跟踪研究了 26 个月，仔细分析了这个男孩与教师、与研究者、与同学这三种不同情境中语言使用的变异情况。

量化研究与质化研究 典型的量化研究包括问卷调查、实验研究； 典型的质化研究包括个案研究、人种志研究。 收集质化数据的方法包括访谈、日记、观察、有声思维、参与体验等等。 语篇分析中大多数是质化分析，也有量化分析, 这取决于分析时是以数字统计为主，还是以文字分析为主。

运用学习者语料库来研究中介语 运用学习者语料库来研究中介语已逐步被学术界所认可。 基于学习者语料库的研究将越来越多，语料库可以进行多层面和多视角的对比。

多层面和多视角的对比 （1）本族语语料与非本族语语料进行比较； （2）多个不同非本族语语料之间进行比较； （3）同一非本族语语料中不同水平之间进行比较； （4）口语语料与笔语语料之间进行比较。

PLUS: 词汇偏误比语法偏误更多更严重。 要做到简单、明白、流利地传达信息, 词汇准确比语法正确更加重要。

鲁健骥:外国人学习汉语的词语偏误 ①目的语的词与母语的词之间意义上有交叉，而学习者往往简单地从自己的母语出发去理解和使用目的语的词，从而出现偏误； ②两种语言中对应词的搭配关系不同，而学习汉语的留学生常常把母语中某个词与其它词的搭配关系套到目的语中的对应词上，学习者或者“想当然”的套用，或者由于使用中不知道用哪个词搭配而“被迫”套用从而出现偏误； ③两种语言中意义上有对应关系的词语，用法不同。学汉语的外国人往往把母语中词的用法加在汉语的词上，从而造成词语用法上的偏误； ④两种语言中的对应词语，在感情色彩、语体色彩、使用场合等方面有差别。这些方面造成的偏误，常常使学习者说出的话不得体。这些偏误是属于词语语用方面的。

课堂教学和教材=“教”的方面也是引起偏误的重要原因 讲解方面容易诱导偏误的几种情况： ①简单化的或生硬的对应，在课堂教学和教材中对词语加英文释义时有简单化的倾向； ②堆砌“对应词”：教材中在汉语词之后给出一连串虽有一定联系但又并不完全等同的英文对应词； ③释义繁琐：词语例解讲的繁琐而不得要领，让学生捉摸不透。

解决问题的办法 ①要消除学生的对等词观念； ②要重视汉英对比研究和研究成果在教学中的应用； ③处理词语时要注意教学的阶段性； ④给对应词语时，应能限制词义； ⑤要区别情况，分别处理。