正向行為支持之理念與做法 鳳華 彰師大復健諮商研究所

正向行為支持的緣起 一、校園行為問題的持續發燒 二、改變「後果本位和消除型」行為問題處理模式 三、正常化原則／融合運動的影響 四、自我決定的影響 六、應用行為分析對正向行為支持的貢獻

後果本位的省思 從方法上 對於不適當行為給予負向結果 目的在於減少不適當行為的發生 從效益而言 較不費力，多數是快速解決問題 從實證研究而言 缺少實證支持 多為嘗試錯誤

引自 鈕文英（2009）：身心障礙者的正向行為支持 融合與正常化 正向行為支持 全方位 的設計 個人中心的計畫 生態 評量 自我決定技能 正常化 ･平等 ･生活品質 ･人權 增進正常化和融合的實務 引自 鈕文英（2009）：身心障礙者的正向行為支持

自我決策 對能力與問題的覺知 覺察力 主動性兒個體參與計畫 自我控制與管理 自我決策

應用行為分析的貢獻 行為問題的重新界定 行為需是具體 可觀察 可測量 長度 次數 反應時間(口語指令到學生產生反應) 間隔紀錄法 行為是個體在特定的時間與空間時與環境互動而產生的事件或語言 行為是有其特定的目的或功能的 行為需是具體 可觀察 可測量 長度 次數 反應時間(口語指令到學生產生反應) 間隔紀錄法 行為是過多或太少的問題，不帶有評價意味的 發音不清楚 ㄅ發成ㄆ

重新界定行為的方式 跳脫障別的迷思(排除主觀刻板印象) 以適應社會及增進生活品質為依歸 界定方式 行為過多 : 行為不足: 選擇重點- 嚴重影響個體的學業、人際、職業等功能性的適應

界定行為的方式 行為過多: 語言表達:一週中與同學3-5次與同學有意見不同的爭論 自我感官刺激:每節課自己玩手指頭10分鐘 丟東西/打人 強迫性行為 行為缺陷: 語言表達 語言接收 社會互動技巧 遊戲技巧

行為功能分析與介入計劃 背景 融合教育之思潮影響 行為的觀點-環境與個體互動的動態關係 專業團隊之整合與合作 提供學校有效的支持服務 綜合生態行為認知觀點 對學校的增能計劃(empower) 法源 (1997 IDEA/ 特教法)

行為功能分析 基本假定 行為的正向觀點 行為是有功能的 /可以預測的/行為是可以改變的 淡化行為問題的表象部分 焦點在問題所代表的功能 探尋孩子心中真正的動機及需求 正向環境營造與社會替代方案的發展與實施

功能行為評估-FBA 界定: 指採用各種不同的策略去診斷問題行為的產生原因，並從而制定行為介入方案，評估必須從個人生理、社會、情緒及環境各層面來探討問題行為各種可能的潛在影響。 遠因: 環境及個人因素 前因:時間(when)、地點(where)、人物(whom)，以及正在進行的活動及情境 行為 結果:獲得增強 (活動/物品/ 注意) 逃避(活動 社會互動)自發性增強(獲得自我刺激滿足或減低焦慮) 及多重原因

行為功能分析的基本假設 行為是具有功能性 行為是可以預測的 行為是可以改變 獲得 逃避 有一既定模式可依循的 前事重新安排 行為替代教導與訓練 結果的重新安排

刺激因子 (物理環境 / 時間/ 課程/ 語言/自我決 定權) 。 行為功能 (獲得或逃避) 環境及前事 因素 刺激因子 (物理環境 / 時間/ 課程/ 語言/自我決 定權) 。 導致 環境回應或結 果 環境中人事物 對該行為的回 應 達到 行為問題 (過多或不 足) 介入策略 過多：替代行為 不足：行為訓練 介入

了解行為的方式-ABC行為表 A (前因) B (行為) C (結果) 哭 將課本丟到地上 打人 行為之後環境(含人事物)的反應 時間 地點 人物 學習材料 學習內容 生理 選擇機會 與人互動機會 哭 將課本丟到地上 打人 行為之後環境(含人事物)的反應

範例 A B c 上數學課 發學習單 發脾氣 老師帶離開教室 學生用手打自己的臉,哭

行為功能 獲得注意力(正增強) 獲得想要的物品(正增強) 逃避或避免(負增強) 自我感官刺激 多重功能

行為的動機分析 A-B-C法則 行為功能:獲得環境中的增強 負增強 增強類型 內外環境 例子 正增強 內在正增強(自我刺激) 外在正增強(注意/物品) 負增強 內在負增強(逃避不舒服) 外在負增強(逃避工作) 負增強 孩子哭  給糖 要求寫作業肚子痛 (逃避工作)

範例 A B c 上數學課 發作業單 學生用手打自己的臉,哭 老師到學生座位安撫學生 老師帶離開教室 功能1 功能2

範例 A B c 看到糖果 要拿 媽媽沒有給 哭 撞頭 媽媽給糖 停止哭或撞牆 功能

範例 A B c 看電視 身體前後搖晃 環境沒有改變 功能

行為介入計畫 前事預防 焦點介入(教導替代行為) 同時滿足其功能 長期介入(行為訓練-使產生符合情境要求的行為) 尋求更好的結果 (透過環境適切的安排 使替代行為及行為訓練能發揮功效)

行為介入計畫ABC A B c 前事介入預防 行為替代教導 尋求更好的結果 長期訓練

行為介入計畫-前事介入 A 預防方式 時間 地點 人物 代幣系統 學習材料 學習內容 動機營造 注意力的掌握 主動性的營造 Priming 選擇機會 作息時間表/計時器 事前預告/調整物理環境 配對/ 類化訓練 建立個別化或團體性的代幣制度 選擇具動機性的教學材料/視覺輔助線索 修改課程內容/ 作業量的調整或分割 物理環境(視聽觸嗅) 教學速度/ 交錯教學/ 指令簡短清楚 同聲反應/反應卡 行為預演/ 語言的提示 給予教學選擇機會/給予增強物選擇機會

預防行為-教學者必須要成為增強物 Pairing 源自古典制約 非制約刺激(UCS食物)+中性刺激(NS 鈴聲) 非制約反應 (UCR 口水) 制約刺激(CS) 鈴聲 (原中性刺激)  制約反應CR (口水) 透過配對原理 結婚紀念日 結婚戒指 讀書 考試

Pairing實例 老師 (CS) --- 愉快的感覺 (CR) 老師 (CS) --- 不愉快的感覺 (CR) 增強 (UCS)  愉快的感覺 (UCR) 老師 (NS)  中性刺激 老師 (NS) 增強 (USC) (同時出現)  愉快的感覺 (UCR) 老師 (CS)  愉快的感覺 (CR) 老師 (CS) --- 不愉快的感覺 (CR) 被處罰 (UCS)--- 不愉快的感覺 (UCR) 老師 (NS)---- 中性刺激 老師 (NS) 被處罰 (USC) (同時出現)--- 不愉快的感覺 (UCR)  

預防行為-個體介入考量 生理 了解的重點(感官特性 氣質 增強物 溝通) 感官的喜好與厭惡 觸覺 聽覺 嗅覺 視覺

從個體因素處理- 與生理有關的行為配合藥物

OCD治療策略-藥物

學習材料的動機策略 動畫教學材料 (心智理論教學範例) 數位所學生的互動教學軟體 玩偶 繪本故事

教學速度的掌握 A-B-C 教學間距 教學間距

反應卡 (Dr. Heward, 2008; 2009)

行為介入計畫-前事介入 A 預防方式 動機策略 等待技巧訓練 同儕示範 行為契約 錄影帶示範 活動順序表 中斷串聯 社會故事 與人互動機會 擴充興趣 集中聽指令訓練 集中表達訓練 非後效增強(NCR) DRO/ DRA 對特定被期待的行為由同儕示範 明訂被期待行為及獎賞/ 簽名 將被期待的行為拍成錄影帶 示範帶教學 圖示工作分析 在行為問題的前兆進行行為串聯的阻斷 含圖片及文字故事(描述/指導/控制/觀點 ) 提供同儕互動 配對-增加個體對不同事物的喜好

前事介入-非後效增強 非後效增強 Non-contingency Reinforcement(NCR)：是指依據固定時段或變動時段計畫表呈現潛在的增強物，潛在增強物與目標行為兩者間彼此獨立發生 因為增強物與目標行為不具有後效關聯性，發生於目標行為和刺激之間的增強後效被消弱了

行為動機是正增強 行為動機 增強物 消除策略 社會性正增強(注意) 注意 沒有問題行為出現時，大量滿足注意 實物增強 食物/電視節目/物品 在沒有行為問題出現的情形下，大量滿足實物飽足/提供機會關看電視節目/ 提供物品

正向行為介入計畫 舉例一 動機操作(消除性) A (前事) B (行為) C (後果) 想吃糖果 糖果 打人 獲得糖果 NCR (每二分鐘給糖果) DRO (兩分鐘內沒有打人行為，就給增強) 替代行為：表達需求 不足行為：對其他事物的喜好 增強計畫表：只要課程達到預定目標就給糖果 消弱：打人行為出現時

前事介入-DRO DRO- 當目標行為在一特定時間沒有出現，則給予增強 時間間距需事先設定

前事介入-提供同儕互動

行為介入計畫-焦點介入 DRI 區別性增強不能相容行為 特性- 能滿足原先不是當行為的功能 範例: DRA 區別性增強其他替代行為 範例 B 將作業丟在地上 C 老師處理(獲得注意) 舉手請求協助 獲得注意 A 要求寫作業 B 將作業丟在地上 C 停止要求(獲得逃避) 口頭表達休息 獲得原來的功能

行為介入計畫-長期訓練 應用行為基礎教學方式 善用增強原理(立即性或間歇性) Shaping/ modeling / Chaining 刺激控制原理/ 單一嘗試教學,DTT 核心技能教學 (PRT) 自我管理訓練 減敏感訓練 應用行為延伸教學方式 結構化介入 社會技巧訓練 (示範 演練 回饋 類化) 遊戲劇本/ 同儕輔導(個別性或全班性)

行為支持計畫-ABA與長期訓練 Stimulus control Modeling ABA原理 教學策略或元素 介入範疇 DTT 核心反應訓練 提示與褪除 概念學習(認知/ 語言) 單一行為之訓練 結構化環境 情緒/ 心智 Modeling 示範教學 社會技巧訓練 錄影帶示範教學 模仿行為/能力 社會技巧 遊戲技巧/規則 社區適應(購物/餐廳用餐)

ABA原理 教學策略 介入範疇 Shaping Chaining 行為養成 行為塑造 適應環境(進教室) 所有運動技能之養成 工作分析教學 串聯教學 獨立生活能力/ 社區適應 因果關係/ 情緒/ 心智/ 遊戲/ 交談互動 Self-management 自我監控/ 自我紀錄/自我評估 自我增強/ 自我教導 專注力 自我覺察/ 自我控制 行為管理 時間管理 類化訓練 刺激類化 反應類化 人物/環境/材料的轉變

尋求更好的結果 正增強策略 DRL-當目標行為在一特定時間的出現等於或低於設定的標準，則給予該個體增強 重新引導 行為消弱 Interval DRL Spaced-responding DRL 重新引導 行為消弱 先前受到增強的行為的增強作用終止的一個過程 正增強削弱 負增強削弱

尋求更好的結果 負懲罰 正懲罰 Time out from positive reinforcement Response cost 隔離能得到正增強的場所 概念 ：time in(愈具增強性) 則time out 愈有效 Response cost 在一特定行為之後，個體失去一特定比率的增強 干擾行為之後，減少下課休息時間，降低干擾行為/ 扣代幣 正懲罰

正向行為支持團隊 專業能力 具備有行為基本理念 行為功能分析與正向行為介入之能力 行為訓練之相關知能 教師之自我覺察與情緒管理 諮商輔導之基本概念 資源系統之聯結與使用 專業團隊之合作 專業諮詢知能力

行為支持計畫的步驟程序 界定問題 功能性行為評量 接受援助的要求(學生行為嚴重程度) 決定建立支持計畫 以操作性定義來描述問題行為 實施訪談、觀察來建立和測試假設性描述 必要時，實施功能性分析

行為支持計畫的步驟程序 設計支持計畫 建立行為性目標 完成對抗行為分析表 建立一系列的可能介入策略 考慮所有相關的變項 選擇行為支持計畫的要素

行為支持計畫的步驟程序 實施計畫 同意團隊中每位個體的角色和責任 同意重要相關人物的角色和責任[如：家長、學生] 決定追蹤會議的時間 行為支持計畫中設定介入的計畫 把行為支持計畫分配到所有參與的個體 實施行為支持計畫

評估行為的改變 評估方式 計算頻率及次數 個別化的行為評定量表 觀察 紙筆紀錄(將劃計表事先設計 地點方便) 便利貼 其他紀錄(紙片紀錄/ 迴紋針)

評量者:老師或是學生，而不是外來的觀察者 決定評量多久評一次，如一小時、一天或一星期 個別化的行為評定量表 寫出目標行為, 目標行為可以是行為問題（頻率的減少） 期望的行為（頻率的增加） 評定的等級的設定 三點：0＝行為沒有發生；1＝有時發生；2＝常常發生。 二點:對於小孩來說，評定必須簡化成兩個項目，如：yes＝行為有發生；no＝沒有發生。 評量者:老師或是學生，而不是外來的觀察者 學生做評量:一種自我管理行為的介入 決定評量多久評一次，如一小時、一天或一星期 目標行為的頻率/學生的年紀/學生作息表的休息時間

觀察 觀察者:由具有行為評估技巧的成員所組成的團隊來引導。 觀察重點:工作中發生的行為、離開工作後的行為、問題行為和期許行為（如評量方案所定義）。 觀察的時間根據作息時間而定

評估計劃之制定 行為目標的確定 可觀察/可度量 應含長短程目標 範例: 評估步驟 蒐集資料的描述 蒐集資料的步驟 負責人 期限

執行過程之評估 執行過程的一致與否,與成效有絕對的影響 方式 請成員口述需執行的部分與角色 個人行為評定量表的使用 直接觀察現場人的實施方式 持續評估與修正-依資料作必要之修正 為支持計畫的目標是可達成的嗎？ 處理條件介入是否按照計畫？ 是否需要更多評量？ 處理條件介入應該用何種方式修正？

社會效度 訪問當事人之老師家長等重要關係人 滿意度調查向度(家長) 行為支持計劃的目標，提出了我所真正關心的孩子行為。 行為支持計劃的目標提出了我所關心的孩子學業進展。 小組提供的建議可能有用 小組提供的建議可以在家中執行和管理。 我確實不斷地執行小組所提供的建議。 從行為支持計劃執行開始，我就看見孩子行為有進步。 我覺得我的意見和參與有獲得尊重而且對小組有用

正向支持行動團隊 團隊成員之特徵： 成員要有專業的行為處理技巧 允許且鼓勵成員提供個人化的貢獻 合作和處理問題時要有可預期和有效的過程 要有例行的機會讓成員溝通和獲得資訊。 達成目標： 處理教師提出的需求 固定時間的諮詢與支持系統 個別化個案研討時間 組織互相合作的成果來支援教師

學校員工及社區成員(教師、父母、緩刑犯觀護員、社會工作者、諮商師 ) 核心團隊 校長 行為處理專家 學校人員的代表 行動團隊 包含一或二個核心團隊成員 學生的父母 學生的老師 其他特別人士 學校員工及社區成員(教師、父母、緩刑犯觀護員、社會工作者、諮商師 )

行動團隊是核心團隊之下的小組。行動團隊責任 各團隊成員 核心團隊責任 接收和處理個案、支持行動團隊、以及提供BSP的設計、評估和整合 行動團隊是核心團隊之下的小組。行動團隊責任 FBA資料，領導BSP的設計和實施、 提供對學生和教師在實施BSP前和實施中的支持、 蒐集對BSP有用的學生行為評估資料 對於會影響BSP實施的判斷限制提供回饋。

首次會議15分鐘核心團隊 行動團隊評量 接案和面談個案 設置行動團隊 提供行動團隊整個過程必要的支持 處理簡單的FBA 30分鐘 準備報告評量的發現

第二次會議-行動團隊 討論評量的發現 設計BSP 實施BSP 第三次會議-行動團隊 評估BSP的效率 視需要修改BSP  支持及堅持-核心團隊 注意學生的過程 視需要提供支持

學校校長 (核心小組，主動的角色) 協助。有績效的校長需要知道在他們的學生發生了什麼。 有價值的投入。管理者對FBA-BSP處理也許可提供獨一無二的資訊。 動支權：管理者有權彈性的使用學校預算。建構個體行為支持的內在力量，不可或缺的是分配大約200位學生，每位10小時的工作時間。如果校長是行為支持小組的一份子，他將會更傾向動用預算支持這個支出。 管理上的影響力。

專業行為評估及介入的人員 職責:引導決策、評估及介入。 來源:外聘的行為專家、學校的心理師或有經過訓練具能力及經驗之人。 專業素養: 行為理論及其應用 FBA及行為介入方面的堅實知識 逐步培訓:一開始，學校必須依賴外面的專家，但必須有計畫的建立校內的專家。

特殊學校的校內專家 從小組合作開始 成員特色 知識的追尋+從實務紮根 從心轉變(自我覺察/ 從掙扎到欣喜) 班級導師 社工師 職能治療師 心理師 主任/組長 專任教師 知識的追尋+從實務紮根 從心轉變(自我覺察/ 從掙扎到欣喜)

成功的介入 有賴於放下自我 從實務中發現 從變化中看到 從看到 感動 而有全新的改變 成功的介入 有賴於放下自我 從實務中發現 從變化中看到 從看到 感動 而有全新的改變