谢天蔚 Dr. Tim Xie California State University, Long Beach txie@csulb.edu 第七讲 语言学和语言教学 谢天蔚 Dr. Tim Xie California State University, Long Beach txie@csulb.edu

一、语言学理论和语言教学法 语言教学法总是和语言学理论相适应 语法研究和语法翻译法 结构主义和视听法、句型操练 社会语言学与交际法、交际能力

语法翻译法 grammar translation 语法翻译法是中世纪欧洲人教希腊语、拉丁语等死语言的教学法， 到了十八世纪，欧洲的学校虽然开设了现代外语课，但仍然沿用语法翻译法， 学习外语的目的，主要是为了阅读外语资料和文献。 语法翻译法是为培养阅读能力服务的教学法。 其教学过程是先分析语法，然后把外语译成本族语。 主张两种语言机械对比和逐词逐句直译。 在教学实践中把翻译当成教学目的，又当成教学手段。 语法翻译法重视阅读、翻译能力的培养和语法知识的传授， 忽视语言技能的培养，语音、词汇、语法与课文阅读教学脱节。

直接法 Direct method 十九世纪下半叶始于西欧的外语教学 德国外语教育家菲埃托最早提出 十九世纪语音学的建立和发展为直接法提供了语音教学的科学基础 直接法主张采用口语材料作为教学内容 强调模仿，主张用教儿童学习本族语言的方法， “通过说话学说话”的方法来学习外语 教学中只用外语讲述，广泛利用手势、动作、表情、实 物、图画等直观手段，要求外语与思想直接联系，绝对不使用本族语， 即完全不借助于翻译，语法降到完全不重要的地位。

完全针对语法翻译法的弊端提出的，本身难免有它的局限性和片面性的地方，对母语在外语教学中的作用，只看到消极的一面，而没有看到或充分估计到它的积极的一面； 只看到和只强调幼儿学母语和已掌握了母语的人学习外语之间的共同规律，而对两者之间的差别未曾注意到或没有充分估计到，因此采用了基本相同的方法来解决两种有一定区别的语言学习问题； 在教学中偏重经验、感性认识，而对人的自觉性估计不足，对文学的修养不够注意，对许多语言现象只知其然而不知其所以然。

听说法 aural-oral method 产生于第二世界大战爆发后的美国。弗里斯根据结构主义语言学理论倡导了口语法（OralApproach），也称之为听说法。 语言是言语，不是文字 "、"语言是结构模式的体系“ 以口语为中心，以句型或结构为纲 教材用会话形式表述，强调模仿、强记固定短语并大量重复 重视语音的正确，尤其强调语调训练 广泛利用对比法、在对比分析母语与外语的基础上学习外语的难点 听说法过分重视机械性训练，忽视语言规则的指导作用，过分重视语言的结构形式，忽视语言和内容和意义，存在流于“造作”的语言倾向。

视听法 (audio-lingual) 视听法于五十年代首创于法国，由古布里纳提出，主张广泛利用幻 灯、电影等电化教学设备组织听说操练，把听觉形象和视觉形象结合起来。视听法主张听说训练必须同一定情景结合，在某一情景基础上进行，因此，叫作情景法(situational method)。在教学中广泛使用声、光电的现代化教学技术设备，使语言与形象紧密结合，在情景中整体感知外语的声音和结构。有助于养成正确的语音、语调、节奏及遣词、造句的能力和习惯。 视听法的缺点是过于重视语言形式，忽视交际能力的培养，过分强调整体结构，忽视语言分析、讲解和训练。

认知法 cognitive method 六十年代美国著名心理学家卡鲁尔首先提出 用认知－符号学习理论代替听说法的刺激－－反应学习理论。 反对语言是“结构模式”的理论，反对在教学中进行反复的机械操作练习。 主张语言是受规则支配的创造性活动语言的习惯是掌握规则，而不是形成习惯，提倡用演绎法讲授语法。

听说读写四种语言技能从学习外语一开始就同时进行训练 允许使用本族语和翻译的手段 语言错误在外语学习过程中是不可避免的副产物 主张系统地学习口述和适当地矫正错误 强调理解在外语教学中的作用，主张在理解新学语言材料的基础上创造性的交际练习 广泛利用视听教具使外语教学情景化和交际化。

交际法 交际法也叫功能法(Functional Approach)或意念法(Notional Approach) 70年代根据语言学家海姆斯(Hymes)和韩礼德(Halliday)的理论形成的 海姆斯(Hymes) 交际能力 communicative competence：一个人的语言能力不仅包括乔姆斯基提出的能否造出合乎语法句子的语言能力,而且还包括能否恰当地使用语言的能力。

韩礼德的功能语言理论认为,语言的主要功能有七个: 1. 工具功能:用语言获取他物; 2. 调节功能:用语言控制他人的行为; 3 韩礼德的功能语言理论认为,语言的主要功能有七个:     1. 工具功能:用语言获取他物;     2. 调节功能:用语言控制他人的行为;     3. 互动功能:用语言与他人交往;     4. 人际功能:用语言表达个人感情和意义;     5. 启发功能:用语言学习和发现;     6. 想象功能:用语言创造一个想象的世界;     7. 表达功能:用语言交流信息。

以通用外语教学为主,即教学内容以日常使用的语言为主。 培养人们获得在日常生活中运用外语达到交际目的的能力。 在交际化的教学过程 中,学生不单是操练活动的主动者,还是构成影响所操练的话语功能的社会因素之一。 教学过程的组织以学生为主。教师的责任是给学生提供交际情景、场合,帮助学生创造性地、自由地表达、交流自己的意 念、思想。

其优点是：     1. 重视学生的实际需要；     2. 重视交际能力的培养，有利于学生在一定的社会环境中恰当地使用目的语进行交际。 其缺点是：     1. 如何确定和统计功能、意念项目，有待进一步探讨；     2. 以功能意念为线索组织教学大纲，很难保证语法项目编排的体系性。

沉默法（the silent way ) 美国教育家 Caleb Gattegno 提出 外语教师在课堂上应该尽量沉默，而让学生尽量多开口 主要的学习理论假设： （1）通过发现或创造，而不是通过记忆和重复学习效果更好； （2）通过相应的物体学习有助于学习效果； （3）通过解决与学习材料有关的问题有助于学习效果。

学生的学比教师的教更重要 语言学习是一种通过自我意识和自我挑战的个人成长过程 学习者起先经历一种对某一特定方面活动无序或几乎无序的感觉，随后慢慢获得越来越多的知识。 然后开始一种系统的分析，最初通过不断的试验，而后通过对已获得的其它技能进行系统直接的试验，直到完全掌握。 教师的沉默是其主要特色。教师的作用有三个，（1）教；（2）测试；（3）不妨碍学生。

全身反应法 TPR (total physical response) 加里福尼亚圣何塞州立大学心理学教授 James Asher 创立 理解先于开口。 （1）语言学习中，理解能力先于输出能力； （2）说的教学应该在理解技能掌握以后开始 ； （3）听力中获得的技能可以转化为其他技能； （4）教学应该强调意义而不是形式； （5）教学应尽量减少学生的心理压力。

动词、尤其是祈使句中的动词，是语言中的中心内容 。 祈使句操练是其主要的课堂活动。它们主要用来调动学生的身体行为和活动。在20课时后才进行对话教学。 学习者在角色基本上是个听众和表演者。他们必须认真听每一个命令以准确做出身体上的反应。 教师是舞台导演，学生就是演员。

暗示法 (Suggestopedia) 保加利亚心理分析教育家Georgi Lozanov首创 强调教室的布置和安排、音乐的使用，以及教师的绝对权威作用。 只有在放松和注意力集中的情况下才能有效地学习。音乐节奏在暗示法中有着十分重要的作用。

听力训练：学生首先阅读新课文并与教师讨论其内容。然后，学 生开始放松，舒适地坐在转椅上听教师用某一特殊的方式朗读课文。在教师第二次朗读课文时，他边读边演戏般地在背景音乐中用动作将课文内容表演出来。这个阶 段里，学生按照教师的指点，躺在椅子上作有规律的深呼吸

二、第二语言习得理论 Second language acquisition 中介语理论

中介语理论 中介语 Interlanguage Selinker 赛林克 第二语言习得者的语言应当被看作是一个内在的语言系统，而不单单是语言错误。这个语言系统在结构上处于本族语和目的语的中间状态。也就是 说，它既不是习得者母语的直接翻译，又与目的语很不一致。然而第二语言习得者目的语使用中的这些中介语不是任意的，是遵循一定的规则而形成系统。

这一系统 是不断发展的，逐渐向目的语接近，但常常不能变得和目的语一样便产生了僵化(fossilization)形式。即学习者的中介语连续体在未达到目的语状态之前便停止发展，某些语言错误 已作为一种语言习惯固定下来，进一步的学习也无法改变。

1 无规律性的错误阶段（random error stage） 在这一阶段，习得者只是模糊地意识到目的语有一种特殊的系统知识需要学会，但自己又缺乏这种知识。这时习得者的目的语输出大部分时间出错，只是偶然碰巧才弄对。例如同一习得者常常会在一段较短的时间里说出“John cans sing．”“John can tosing．”和“John can singing．”这一类错误的句子，其错误是毫无规律的、不一致的。

2 突生阶段（emergent stage） 在 这一阶段习得者的语言输出逐渐地变得前后一致，习得者已开始辨识系统并内化某些规则。虽然这些内化的规则从标准的目的语的角度来看不一定很正确，但习得者 却感到它们是合理的规则。习得者这一阶段的语言系统很不稳定，容易倒退到第一阶段。一般说来，在这一阶段习得者的错误被指出时，他是无法解释为什么自己会 这样说，也无能力去改正。

3 系统形成阶段（systematic stage） 这一阶段学习者的语言运用表现出更多的一致性。虽然这时他所内化的目的语的一些规则不是十分完全，但却是连贯的，是比较接近目的语的系统的。这一阶段的明显特征是习得者的错误只要稍稍指出一下，他便能自行更正。

4 稳定阶段（stabilization stage） 在 这一阶段学习者的错误相对地比较少，学习者已掌握了目的语系统，语言运用比较流利，表达意义也没有什么问题。这一阶段的特征是学习者无需他人指出便能自己 更正语言运用中的错误。学习者的语言系统趋于稳定，所犯的错误只不过是由于疏忽大意或由于忘记了运用某条已知的规则而造成的。

几个重要的概念 语言迁移（interlingual transfer） 目的语规则的泛化 （overgeneralization） 运用母语的规则来处理目的语信息 目的语规则的泛化 （overgeneralization） What did he intended to say？ 训练迁移 (transfer due to the effects of teaching ) 教学不当或采用错误的学习材料。如在练习中由于使用he（他）的频率高，而使用she（她）的频率低，结果学习者在说英语时经常无意识地将该用she的地方误用了he 学习策略（learning strategies） 学习者面对大量的目的语输入，一时不能完全消化吸收，便将其简化为一种简单的系统。如She dance very well ，I can see three chair in the room． 交际策略（communication strategies） 回避（avoidance）和换说法（paraphrase）

控制处理与自动处理 controlled vs. automatic processing McLaughlin提出 人的大脑处理信息容量有限 capacity limited 在某一时刻不能同时处理太多的信息 已知的，已经“自动化”(automatized) 的信息需要较少时间处理(automatic processing) 新的信息，尚未“自动化”的信息需要较长的时间处理(controlled processing)

从控制处理可以过渡到自动处理，但需要反复(repetition) 学习语言如同学习游泳、弹钢琴、开汽车能技能，一次练习一个动作，反复练习直到熟练 语言教师不是光作解释的老师，应当是带领学生操练的教练coach

克拉申的语言习得理论 Krashen’s langauge acquisition theory 学得与习得 learning vs. acquisition 输入假说 Input hypothesis 监控假说 Monitor hypothesis 情感过滤假说 The Affective Filter Hypothesis 自然顺序假说 The Natural Order Hypothesis

学得与习得 learning vs. acquisition “学得”是有意识的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握” “习得”是潜意识过程，是注意意义的自然交际的结果，儿童习得母语便是这样的过程。 只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展；而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果，只能在语言运用中起监控作用，而不能视为语言能力本身的一部分

监控假说 Monitor hypothesis 语言学得，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作用 1）有足够的时间，即语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则； 2）注意语言形式，即语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上，也就是说，必须考虑语言的正确性； 3）知道规则，即语言使用者必须具有所学语言的语法概念及语言规则知识。

输入假说 Input hypothesis 习得者接触到“可理解的语言输入”（comprehensible input ）， 即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。 公式：i + 1 这种 i + 1 的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。 (sufficient and comprehensible input)

理想的输入应具备以下几个特点： 1）可理解性 （ comprehensibility）。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，不可理解的 （ incomprehensible ） 输入对于习得者而言，只是一种噪音。 2）既有趣又有关 （ interesting and relevant ）。 要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣、越关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。 3）非语法程序安排 （ not grammatically sequenced ）。语言习得关键是足量的可理解的输入。如果目的是“习得”而不是“学得”，按语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。 4）要有足够的输入量（sufficient）。 要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。

情感过滤假说 The Affective Filter Hypothesis 影响习得语言的情感因素是： 1）动力。学生的学习目的是否明确，直接影响学习效果。目的明确则动力大，进步快；反之，则收效甚微。 2）性格。自信，性格外向，乐于置身于不熟悉的学习环境，自我感觉良好的学习者在学习中进步较快； 3）情感状态。主要指焦虑和放松。焦虑感较强者，情感屏障高，获得的输入少；反之，则容易得到更多的输入。

自然顺序假说 The Natural Order Hypothesis 语言结构知识的习得是按自然顺序进行的 英语作为第二语言学习时，掌握进行时先于掌握过去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格 ’ s 自然顺序假说并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲 目的是要习得某种语言能力，有理由不按任何语法顺序来教学。