二、个性教育

模式化是指按照一个标准、一个式样来改变对象，使之成为同样的东西。 （一）个性教育的反面——模式化教育批判 1.模式化教育的内涵 ◎模式化 模式化是指按照一个标准、一个式样来改变对象，使之成为同样的东西。 ◎模式化教育 模式化教育指的是按照统一的要求或标准影响受教育者，以使之形成相同素质的活动。 ◎模式化教育与教育模式 模式化教育不同于教育模式，教育模式可以多种多样，可以有不同的选择。模式化教育则不然，它意味着只有一种选择、一个模式、一套作法，明显地体现出单一、刻板和程式化的特点。

它把成千上万的儿童关在兵营一样的大房子里，不考虑他们的体力、不同的生理需要以及智力差异，每天都不加区别地给所有的孩子配给四、五种精神食粮。 2.模式化教育的特点 每个人本来都具有与众不同的独特个性，但是模式化教育却把各具特色的人强行纳入统一而固定的模式中，象生产加工标准件一样对学生进行训练。学生从一年级到高年级的升级，就象产品在流水线上按一定程序批量加工。 这种教育就象法国学者 塞甘 所说： 它把成千上万的儿童关在兵营一样的大房子里，不考虑他们的体力、不同的生理需要以及智力差异，每天都不加区别地给所有的孩子配给四、五种精神食粮。

模式化教育由于其固有的弊端而一直以来受到批评和指责。 3.模式化教育批判 模式化教育由于其固有的弊端而一直以来受到批评和指责。 卢梭 批评道：我们往往不加区别，使具有不同爱好的儿童从事同样的练习；他们的教育毁灭特殊的爱好，留下死板的千篇一律的东西。 泰戈尔 结合自己的体会对这种教育作过激烈的批判，认为这种教育只重视统一性，而拒绝考虑个性。“它是一个设计特殊的工厂，以获得相同的结果。它沿着想象的平均直线开掘教育渠道，而生命之线并非直线，因为它喜欢用这条平均线来玩跷跷板游戏，这样学校的非难便落在它的头上。根据这种学校的观点，生命只有在允许自己被当作死亡，被切割成平均大小的时候，它才是完美的。这就是我上学时感到痛苦的原因。”

尼采 认为现在的学校制度把教育工厂化了，它用灌输的方法，将千篇一律的知识塞给不同的学生，从而把学生变成了机器。 奈勒：“我们的儿童像羊群一样被赶进教育加工厂，在那里无视他们独特的个性，而把他们按同一个模样加工和塑造。” 杜威:“试想象40名儿童全都忙于读同样的书本，而且日复一日地准备并背诵相同的课文，试设想这种过程构成他们工作的绝大部分，没有机会让每个儿童完成一点专属于他自己的东西，他可以贡献给共同的储存物的东西，而他又转过来分享别人的产品。全体儿童都被安排恰恰是只做同样的工作，制造同样的产品。”（杜威：《学校与社会·明日之学校》，P143） 模式化教育的根本危害：它导致个性的泯灭。这种教育就象古希腊神话中所说的 普洛克路斯忒斯的床，按照平均化的要求来对学生的个性加以割舍。

普洛克路斯忒斯的床 在古希腊神话中有这样一则故事： 一位名叫 普洛克路斯忒斯 的人（强盗）终日守在路边，迫使每位过路人躺到他设置的那张特殊的床上量身长，身体超过床长的要被锯掉，不及床长的则要被硬拉成与床一样的长度。（“忒”音：“特”。）

剪冬青联想 作者：丰子恺

教育 作者：丰子恺

“雪化以后是什么？” 几年前国外有个教育代表团访问我国的一所小学后，对我们的试卷中出现过的：“雪化以后是什么？”学生作答“雪化以后是春天”却被判为错大惑不解。我们的老师告诉来访者：“标准答案是‘水’。”来访者表示异议：学生作答“雪化以后是春天”说明这个学生想象力更丰富，有自己的个性。要是在我们学校肯定会得到表扬。然而在我们的学校孩子是不允许有这种丰富的想象力和个性的。 ● 另据报载：湖北省武汉市某小学的王聪同学因在作文中写 “春天不好”而受到老师的批评。以下是王聪对春天的描述：“春天 细菌繁殖旺盛，夏季蚊虫都在这时孳生；春天易流行感冒；春天雨水 淅淅沥沥下个不停，很烦人，像个爱哭的小姑娘总也止不住；春天冷 热不均，忽冷忽热… …”作文交到老师那里，王聪挨了批评。老师不 点名地对全班同学说：“有的同学在作文中写春天不好，是不听老师 讲解，胡思乱想跑了题的结果。古往今来，文人们都夸春天好，说春 天不好是动错了脑筋。”

模式化教育所培养的人的特征：（钱理群） 他们有一种很强的能力，能够正确（无误）、准确（无偏差）地理解“他者”（在学校里是老师、校长，在考试中是考官；以后在社会上就是长官、老板）的意图、要求；自觉地压抑自己的不同于“他者”要求的一切想法，然后正确、准确、周密地，甚至是机械、死板地贯彻执行，一切照章办事，做到恰当而有效率，并且能够以明确、准确、逻辑性很强而又简洁的语言文字，作出总结，并及时向“他者”汇报。这样的人才正是循规蹈矩的、标准化、规范化的官员、技术人员与职员。他们能够提供现代国家与公司所要求的效率，其优越性是明显的；但其人格缺陷也同样明显：一无思想，二无个人的创造性、情感力与想象力，不过是能干的奴隶与螺丝钉。

在2001年北京西城区某校的语文期末试题中有一道语段仿写题，按照例句中关于李时珍数十年如一日著写《本草纲目》的内容仿写一段话。令老师没有想到的是，全班三十多个学生，竟有二十多个写的是爱迪生发明灯泡的事例，内容惊人地相似。 有位语文实习教师在某中学实习期间布置学生写作文，题目是《我最……的一件事》。布置完作文以后，他很是激动，想象着学生们会交来各式各样的故事。可谁知道，学生们设计的作文几乎是千篇一律的《我最难忘的一件事》，而且60%的学生都写成了在校园里发生的与老师之间的故事，无非是自己犯了某种错误，被老师批评了，在老师的“苦口婆心”教育下认识和改正了错误。 中小学生的作文没有个性，大学生怎么样呢？某高校写题为《变化》的作文，近1/3的学生写成了十一届三中全会以来的形势报告，从国内的政治、经济、文化，到国际环境无所不包。透过他们的文章，我们看到的不是一张爱思考、有个性的面孔，而是会议桌前的官员或新闻播音员。即使没有写成形势报告的，大多结尾如同商量好了一样：“从这些变化我们看到了在党的领导下，在十一届三中全会的指引下，祖国发生了巨大的变化。我们一定要……”这种结尾可以说几十年一贯制。很难想象这些文章是那些充满青春活力和蓬勃朝气的学生所写，他们的个性、想象力和创造性在这里已难觅踪影！  

（转引自《今日文摘》2008年第8期（上半月），第31页，张卫 文） 开工典礼 一项投资巨大的工程正在举行开工典礼。 典礼现场，鼓乐齐鸣，人声鼎沸，彩旗飘飘，巨大的充气拱门把现场装扮得异常隆重，人们兴高采烈。这时，只见许多大人物簇拥着一位领导到现场，同在嘉宾席就座。 主持人在演讲台上发表了热情洋溢的讲话后，要大家使劲鼓掌，请领导讲话。 领导器宇轩昂地快步走上演讲台，站定，全场无声。领导摸衣兜，外衣口袋，裤子口袋，没有找到。秘书小跑冲上台，双手打开大大的公文包，取出一个厚厚的文件夹，再从文件夹里满满的文件中，取出一张薄薄的纸。领导接过，抖一抖，再从衣兜里摸出眼镜，戴上，端详，审视，发觉纸拿倒了。复拿正，定神，静气，咳两声，清清嗓子，念，字正腔圆—— “我宣布，工程正式开工！” 鼓掌。台下鼓掌，领导也鼓掌。 开工仪式结束。 （转引自《今日文摘》2008年第8期（上半月），第31页，张卫 文）

1.个性教育的内涵 ● 个性 个性是指一个人的精神属性中区别于他人的独特性。 (二) 个性教育 1.个性教育的内涵 ● 个性 个性是指一个人的精神属性中区别于他人的独特性。 个性本有积极与消极、健康与不健康之分。这里讲的个性教育主要是从积极的意义上来对待个性。就象 康德 所说的：“他有‘个性’，这在绝大多数场合下不单是说到他，而且也是在称赞他，因为这是一种激起人家对他的敬重和赞叹的可贵品质。” ● 个性教育 个性教育是尊重、鼓励和发展学生独特性和优势的教育。 个性教育从本质上来说是 扬长教育，发现学生的优点和长处并且予以积极的鼓励，这是个性教育的基本特征。每个学生都有自己的优点和长处，在教育中应当努力发现他们的优点和长处，并且予以尊重、鼓励和发展。

[英]尼尔（《夏山学校》Ｐ22） “那些不想读书的学生们在严格的训练下读完大学后，接着便会成为没有想象力的老师、平庸的医生、无能的律师。而他们原本可以成为一个出色的技工、上等的泥水匠或者是一流的警察。” “让一个将来的裁缝师去学习不等方程式或波尔定律，实在是一种荒唐的事情。”

蔡志忠缀学画漫画 漫画大师蔡志忠的家庭很普通，但他的父母却以出奇包容的态度、放任自由的作风给了他伸展呼吸的空间，正是这个原因成就了蔡志忠后来非凡的成就。 幼年时，蔡志忠很爱看书，尤其是漫画书。他的美术成绩一直在班上很拔尖。初二暑假时，一家漫画出版社邀请他画漫画。做职业漫画家是蔡志忠的梦想，但是他必须征求父亲的同意才能辍学。当他告诉父亲，想辍学专门画漫画时，他父亲问他是否找到了工作。得到肯定的答复后，父亲说：“那就去吧！” 1985年，蔡志忠获得台湾“十大杰出青年”时发表了如下感言：“我要特别感谢我的父亲，因为他没有逼我继续上学，也没有将他一生未完成的愿望要我去替他完成，因而才使我有机会画漫画。” （李赵：《漫画大师蔡志忠》，转引自《今日文摘》2009年第10期上半月版。）

学困生“韩寒” 当韩寒刚刚走入公众视野的时候，他被很多人认为是坏学生，是“现行教育体制”的叛逆者。 作为如今众人皆知的青年意见领袖，韩寒在初中就发表文章，高一时（1999年）以《杯中窥人》一文获得首届新概念作文大赛一等奖，后因期末考试七科不及格而留级，被报道后引发“学校应当培养全才还是专才”等教育问题的激烈讨论。 他的小说《三重门》一举成名。该书累计发行200万册，是中国近20年销量最大的文学类作品。在留级后，再次挂科七门并最终在高一退学。 退学后陆续发表了散文集《零下一度》、《就这么漂来漂去》和《杂的文》，小说《长安乱》、《一座城池》、《光荣日》、《他的国》和《1988，我想和这个世界谈谈》等作品；出于对驾车的热爱，成为了一名职业车手，但仍通过博客发表时评文章，其中不少引起社会关注甚至论战。

榜 样 8年前，我以全校第一的成绩考入省城一所重点大学。终日在田间劳碌的父亲看到我的录取通知书，如释重负般长长嘘了一口气。 同学 天棒 是我们村出了名的读书最差劲、又最捣蛋的学生，自然毫无悬念地落榜。 一时间，我成了村里的明星，成了乡亲教育孩子的榜样。天棒则成了陪衬我的反面典型。 4年前，我大学毕业，进了一家大型纺织企业做企划，每月拿着二千元不到的薪水。 今年春节回家，见村里盖起了一幢豪华别墅，一打听才知是天棒建的。他高中毕业后到上海承包拆迁老房子。短短几年，现已有几百万的身价。而我们家依然是父亲十几年前建的老房子，墙壁剥落，满目疮痍。这个春节，没有一个小孩像以前寒假那样来我家求教，而是围着天棒问长问短。 现在，在乡亲们的心目中，我和天棒已在不经意间更换了位置。

在教师的意识中学生是龙，于是他们就成了龙；在教师的意识 中学生是虫，他们也许真的成了虫。 作为教育工作者，不能只看到学生消极与平庸的一面，还应当看到他们积极与优秀的一面。这是我们的教育真正影响儿童心灵的前提，也是每个教育工作者献身于教育活动的基础。（如果认为学生是“朽木不可雕”，我们的教育还有什么意义呢？） 德国哲学家 鲁道夫·奥伊肯 曾经深刻地指出：“倘若教育工作者不相信在每个人的心灵中都有某种正在沉睡而可以唤醒的真与善的成分的话，教育工作如何能进行，它又如何能要求教育工作得的全部忠诚呢？” 在教师的意识中学生是龙，于是他们就成了龙；在教师的意识 中学生是虫，他们也许真的成了虫。

一个名叫 多萝茜•洛•诺尔特 的西方学者说得好： 如果一个孩子生活在 鼓励 之中，他就学会了 自信。 如果一个孩子生活在 忍耐 之中，他就学会了 耐心。 如果一个孩子生活在 表扬 之中，他就学会了 感激。 如果一个孩子生活在 接受 之中，他就学会了 爱。 如果一个孩子生活在 认可 之中，他就学会了 自爱。 如果一个孩子生活在 承认 之中，他就学会了 要有一个目标。 如果一个孩子生活在 分享 之中，他就学会了 慷慨。 如果一个孩子生活在 诚实 和 正直 之中，他就学会了相信自己和别人。 如果一个孩子生活在 友爱 之中，他就学会了 这世界是生活的好地方。 如果一个孩子生活在 真诚 之中，他就会 头脑平静地生活。 （转引自戈登•德莱顿等：《学习的革命》，P76）

如果一个孩子生活在 批评 之中，他就学会了 谴责。 如果一个孩子生活在 敌意 之中，他就学会了 争斗。 如果一个孩子生活在 恐惧 之中，他就学会了 忧虑。 如果一个孩子生活在 怜悯 之中，他就学会了 自责。 如果一个孩子生活在 讽刺 之中，他就学会了 害羞。 如果一个孩子生活在 妒嫉 之中，他就学会了 嫉妒。 如果一个孩子生活在 耻辱 之中，他就学会了 负罪感。

渔夫的珍珠 一位渔夫在深海里打捞到一个硕大的珍珠，他无比兴 奋。但美中不足的是这颗黑珍珠上有一个白点，渔夫不满 意，回家后他小心地剥掉白点。就在渔夫细心而谨慎的剥 离下，珍珠变得越来越小，到最后珍珠没有了。 其实，我们有些老师的心态与渔夫有相似之处：只关注缺点。关注缺点只会使孩子在你充满挑剔的眼神下，变得越来越悲观。 一个孩子如果总是受到负面的评价，就会产生自我的“负驱动”，进而自暴自弃。而关注优点却能让孩子体验到成功的愉悦，获取前进的动力。

欣 赏 黑格尔在《生活的哲学》中讲述了这样一则故事： 一个被执行死刑的青年在赴刑场时，围观的人群中有个老太太突然冒出一句：“看，他的金色的头发多么漂亮迷人啊！”那个即将告别人世的青年深深地鞠了一躬，含着泪大声地说：“如果周围多一些这样的人，我也许不会有今天。”（《报刊文摘》2013/9/27）

美国人从小就牛 没有人生下来就“牛”。美国人的牛气，是熏陶出来的。 女儿小的时候，我带她去学棒球。和她一起的还有一些美国女孩。只要小孩挥一下球棒，一旁观看的大人就会发出赞叹：“太好了，真了不起。” 轮到女儿打球了，后面的小女孩扔给她一个球，她没击中，再来一个球还是击不中。我站起来，急了，大声喊：“路易莎，好好打！”哪知道教练喊的却是：“试得很好！再试一次！” 女儿失败了一次又一次，教练说了一次又一次：“试得很好，再试一次。”我也跟着学会了：“试得很好，再试一次。你能够做到！” 直到女儿最终击中了一次，大家都给她鼓掌。教练高兴地说：“路易莎，你真棒！” 练习结束后，美国的小女孩们都跑到父母身边，有的大声问：“妈妈，我今天很棒，对吗？”母亲回答：“亲爱的宝贝，我为你感到自豪。”然后，把孩子搂到怀中。 女儿低着头来到我跟前，低声说：“爸爸，对不起，我今天没打好。” 我说：“不，路易莎，你今天打得很棒。” “真的？”女儿激动得声音都颤抖了。我告诉她：“你尽了最大的努力，并且，你一次打不中，又打一次，决不放弃，这是最让爸爸高兴的。我为你感到自豪。”女儿扑到我的怀中，说：“爸爸，你是最好的爸爸。” 你很棒！试得很好！再试一次！我为你感到自豪！这是许多美国父母经常对子女说的话，孩子们的自信心和奋斗精神，就是这样被培养出来的。[转摘自《今日文摘》2007年7月（上）]

数学老师的评语 我很高兴写这封信，并以我的名誉担保。她在数学和解决难题方面有显著的特长。她经常以自己具有创造性的方法解决难题、完成数学证明。有她做我的学生我很高兴，她在任何校园都会受到珍视。 英语老师的评语 她不是学术机器，她对学习感到兴奋。有的学生仅仅是搜集信息，而她在探索智慧。对有挑战性的问题，她不接受简单的答案。她不怕在解决难题时碰壁。我很喜欢像她这样有毅力的学生。她能适应高水平的大学学业吗？ 我以性命担保她行。

尊重个性正是因为每个人本来就存在个别差异，都是有尊严的个性存在，这些个别差异都有其存在的权利，应当受到珍视。 2.为什么要重视个性教育 在教育中重视个性发展的原因： ◆ 个性是人的真实存在形式 尊重个性正是因为每个人本来就存在个别差异，都是有尊严的个性存在，这些个别差异都有其存在的权利，应当受到珍视。 ◆ 健康而积极的个性具有重要的价值 健康而积极的个性无论对于自己、他人、群体或社会都具有重要的价值。

所谓的 “第十名现象” 从一定意义上也可说是揭示了个性的价值。且看以下几个资料： 所谓的 “第十名现象” 从一定意义上也可说是揭示了个性的价值。且看以下几个资料： 上海市南洋模范中学在其103年的办学历史中，最让学校引以为自豪的是，已有34位校友当选为中国科学院院士和中国工程院院士。这些院士在南洋模范中学读书时的成绩怎么样？有人用34位院士中的23位的学习档案分析，发现高三毕业时的成绩排位从绝对名次看，年级第1名的只有1位，第2至第10名的有4位，第11至50名的有11位，而在第100名后的也有3人。 据江苏省教育科学院一位学者的调查统计，在100名诺贝尔奖得主中，中小学成绩中等的占 45%，有6人竞在中小学学业成绩很差，如爱因斯坦。

两份名单 有人曾经把两份名单给10个人看，问他们对这些人是否熟悉，为什么熟悉，结果在他的意料之中。 ◆ 第一份名单是：傅以渐、王式丹、毕沅、林召堂、王云锦、刘子壮、陈沅、刘福姚、刘春霖。 ◆ 第二份名单是：李渔、洪升、顾炎武、金圣叹、黄宗羲、吴敬梓、蒲松龄、洪秀全、袁世凯。 十个人对第一份名单一个都不知道的有7人，而对第二份名单中的大多数人都知道。 熟悉第二份名单的比熟悉第一份名单的肯定多得多。可在当时第一份名单中的人物辉煌与显赫，而第二份名单中的人物却是门庭冷落，默默无闻。 为什么？第一份名单里的人全是清朝的科举状元，而第二份名单里的人则全是清朝的落第秀才。

有多少状元能够成才？ 据查，从唐武德五年（公元622年）正式开科取士到清光绪三十一年（公元1905年）废止科举的近1300年间，有案可查的状元共计552人，但真正留名青史的只是区区数人而已。有人称知名者仅2人，武状元为唐代的 郭子仪，文状元为宋代的 文天祥。绝大多数状元在历史的长河中默默无闻。 杰出的历史人物基本不是状元，连进士也不多，大多不是考试高分的优胜者，中外皆然。美国国家档案馆最近公布的档案显示，多数美国总统青少年时代的学习成绩平平。他们在孩童时代显露的是个性鲜明、志向远大、做事独特的特征。 这从一个侧面揭示了教育与成才、考试成绩与成才之间复杂的关系。它告诉我们，中小学阶段的学习成绩其实没有那么重要。成才或成功，所凭借的主要不是考试所测量的学业能力。与智力因素相比，更为重要的是抱负、胸怀、勇气、意志、坚韧等品质，是审时度势的悟性，是综合素质。那些未能留名青史的状元并非蠢才，只不过是循规蹈矩的“规范性”人才而已。（《中国新闻周刊》2007年第28期 杨东平文）

状元的成才情况调查 全国约有一半的状元在北大，而北大的状元中又有一半在光华管理学院。光华管理学院曾对北大的状元做过追踪调查，发现其中不少人进入大学后很快变得平庸起来，学习成绩一年不如一年，远比不上他们高中时优秀。他们在就业时更无明显优势。（转引自《教育文摘周报》2007/12/26） 中南大学高等教育研究所蔡言厚主持的关于恢复高考制度32年 来(1977-2008年)的高考状元的课题研究成果显示(2009年5月14日公 布)，历年来的状元中没有发现一位在做学问、经商、从政等方面的 顶尖人才，他们的职业成就远低于社会预期。他认为，状元的智商都 是比较高的，限制他们成才的主要是非智力因素。（见《教育文摘周报》第28期， 2009年7月15日③）

不要考100分 已故著名数学家陈省身先生曾给中国科大少年班题词:不要考100分。中国科技大学前任校长朱清时院士用种地过度施肥来形象地解释这句话。他记得自己小时候，农民种地不施化肥，亩产四五百斤。后来施化肥，亩产提高到五六百斤。施过两三遍化肥后，产量就很难再提高了。而且，因为过度施肥，土壤板结，不能种稻子了。 1963年，朱清时考入中科大时，分数并不算高，460多分。其中，最高分是数学，93分，物理79分。而现在高招重点线要高很多，这让他很感慨。那时的高考没有过度“施肥”：中学上完课复习了一个月就高考了。“那时复习也没有像现在这么紧张，大家都没有去训练如何应付考试，自然而然地考了460多分。” “为了多考一二十分，孩子们要多做很多练习，要多学很多时间。等他们长大后，当初多得的这一二十分没有起到好的作用，反而起了坏作用。”朱清时说，“不要为了这一二十分，摧残了孩子的创新能力，浪费聪明才智，让人格、品德扭曲僵化，让他们沦为考试的机器。”（《中国青年报》2009/2/2，转引自《报刊文摘》2009/2/6第3版。）

“哈佛”为什么青睐于她 2004年12月上海复旦大学附中高三学生汤玫捷被美国哈佛大学提前录取。她与来自印度的一名学生一起成为当年全亚洲的两名提前录取的学生。哈佛青睐该学生并非她学习成绩特别优秀，她也没有在奥赛中摘金夺银的纪录。在全校400多名高三学生中，她的成绩只能算中等偏上。打动哈佛的是她超出普通学生一大截的综合素质和能力。 她的特长是演讲、作文和艺术等领域，她在这些领域获得了很多奖励。她还具有领导才能，担任该校的学生会主席。高二时，她曾作为一所美国著名私立中学的交换生到美国修读一年，美国人也称赞她是学生领袖型人才。

苏霍姆林斯基： 教育的任务在于，让每个学生在青少年时期就能有意识地找到适宜于自己志向的事，就能施展自己的才能，就为自己选好那条足以使自己的劳动达到高度技艺和创造水平的生活道路。在完成这项任务中最主要的是，要在每个孩子身上发现他最强的一面，找出他作为个人发展根源的‘机灵点’，做到使孩子在他能够最充分地显示和发挥他天赋素质的事情上达到在他的年龄可能达到的卓著成绩。

当然，个性并不是孤立存在的东西，个性的实现必须以社会性为基础和前提。 爱因斯坦：学校应该在年轻人身上培养那些对于公共福祉来说有价值的品质和能力。这样说并不是意味着要牺牲个性，要个体成为集体的工具，就像一只蜜蜂或蚂蚁那样。对于一个集体来说，如果它是由那些缺乏个人原创性和个人目的标准化的个人所组成，那么就会是一个很糟糕的集体，根本没有发展的可能。相反，学校教育的目的一方面应该是使年轻人成为有独立的行动和思考习惯的人，另一方面应该使他们将为集体服务当成是自己最高的生活目标。 因此，对于学校教育来说，促进人的社会化和发展人的个性具有同等重要的意义。这里之所以特别强调个性的发展，主要的原因在于个性在过去不被重视，甚至在多数情况下被否定、被压抑或被压制。

个性教育是当今世界教育的重要潮流。 日本教育家 小原国芳：无视个性和特长的教育，其实就是“教杀”，是“教育工作者的深重罪恶”。 3.时代主潮：强调个性教育 个性教育是当今世界教育的重要潮流。 日本教育家 小原国芳：无视个性和特长的教育，其实就是“教杀”，是“教育工作者的深重罪恶”。 日本1985年公布的关于教育改革的审议报告指出：“尊重个性的原则”是这次教育改革中最主要的、贯穿于其它各条之中的基本原则。报告呼吁：在教育内容、方法、制度、政策等教育的各个领域，都要根据这一原则进行对照，从根本上加以重新认识。 1987年发表的关于教育改革的审议报告再次重申重视个性的原则，并进一步指出：“此次教育改革最重要的问题，是要打破我国教育的划一性、僵化性、封闭性这一根深蒂固的弊端，要确立尊重个性的尊严，尊重个性、自由、自律、尽职尽责的原则，即贯彻‘尊重个性的原则’。必须对照‘重视个性的原则’，在教育的内容、方法、制度、政策等教育领域进行根本性的改革。”

具有重要影响的联合国教科文组织教育丛书，如《学会生存》、《教育：财富蕴藏其中》等也一再强调要重视个性教育。 《学会生存》指出：“人类发展的目的在于使人日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样”。该书还强调指出：“每一个学习者的确是一个非常具体的人。他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。他有他自己的个性”。 正是基于这个理由，《教育——财富蕴藏其中》一书特别强调 个性化的教育原则：“尊重个人的多样性和特性是一个根本原则，这 一原则应导致摈弃任何标准化的教学形式。”

一是错误的态度。持这种态度的人把学生的个性当成问题和包袱而加以限制、否定或制止。 4.个性教育的实施 个性教育的实施是一个非常复杂的课题，涉及到方方面面。从教育目的或培养目标到教育内容，从教育途径到教育方法，从教育制度到教育评价等，都跟个性教育有着密切的关系。个性教育应当体现在教育的各个方面，应当贯彻到教育的各个环节。 （1）树立正确态度 教师对待学生个性的几种态度: 一是错误的态度。持这种态度的人把学生的个性当成问题和包袱而加以限制、否定或制止。 二是消极的态度。即把学生个性看成是中性的东西，对个性表示承认、理解和宽容，但绝不提倡，更不予鼓励。 三是积极的态度。即把学生的个性当成是宝贵的资源而加以保护利用和积极开发，使它进一步得到发展。 学校教育应当为学生个性的成长和发展提供有利的条件和充分的机会。

徐浩的幸运和徐浩们的不幸 世界著名数学难题“法伯相交数猜想”被浙江大学刘克峰教授和他的博士生弟子徐浩成功证明。这一成果得到了全球数学界的关注和好评，因为这道难题已经让不少同行苦思冥想了16年。然而，证明这个数学难题的年轻博士生徐浩在我国应试教育体制下曾经是个失败者。 徐浩对数学有特殊的偏爱。他1997年考上浙江大学，2001年考上本校硕士生，硕士毕业后决定继续深造，但由于有必考课不及格，考博落榜，后又于2005、2006年继续考博，无奈还是落榜。在刘克峰眼中，徐浩是一个很优秀的学生。两次考博失利后，刘克峰破除阻力，说服有关领导，将他破格录取为自己的博士生。后来又推荐他到哈佛大学做博士后。 刘克峰的另两个第子遭遇类似。李逸考博落榜，刘将他留在身边当秘书，但李再次考博依然落榜。而哈佛大学却凭刘的推荐信和李的两篇论文将他录取。王捷痴迷数学，常常为解数学难题而闭门数日，但考博也落榜，刘又力主将他破格录取，结果他在很短的时间内就有了出色的研究成果。

然而这样的好苗子在我们现在的教育体制和考试体制下却止步于深造门槛前。如果不是遇见刘克峰，他们不可能获得继续深造的机会，很可能远离国际数学猜想。 在中国历史上，具有大师潜质却又偏科者不乏其人。吴晗、钱钟书、苏步青等都有因偏科而考试不合格的经历，但这并没有成为他们成才的障碍。很多事例表明，重大的科学发现许多是由偏才完成的，诺贝尔奖得主也大多是偏才。从心理学和生理学来说，对某种学问到了痴迷的程度，必然影响对其他学问的专注。 徐浩、李逸、王捷是幸运的，因为他们遇到了刘克峰；但更多的徐浩们依然不幸，因为他们无缘遇到慧眼识才的伯乐。在倡导制度创新的今天，革除教育和招生体制中的弊端已成必然。（《文汇报》2009/1/13）

从制度层面看，实行个性教育，应逐步缩小班级规模，实行小班化教学。 (2)实行小班教学 从制度层面看，实行个性教育，应逐步缩小班级规模，实行小班化教学。 在班级上课制的教学形式下，实施个性教育存在着先天不足。而现在普遍存在的班级人数过多，更成为个性教育的重大障碍。

（转引自[苏]斯卡特金：《在改革道路上的苏联学校》，载瞿葆奎主编《教育学文集·国际教育展望》，人民教育出版社1983年版，P608） 班级教学制的奠基人 夸美纽斯 曾写道：“我们的方法适应于中等才能的学生（这种学生是最常见的），这种做法就好比刺马针一样，它足以抑制较机灵的学生，也足以激励迟钝的学生。” 德国哲学家 黑格尔 也清楚地看到了班级教学制的这个特点（因为他曾当过中学校长）：“有一种意见认为，教师应该细心研究每个学生的个性，应该适应它和发展它。这种意见其实是十分空洞的和毫无根据的，因为教师没有时间这么做。儿童的特殊性在家庭圈子里是可以容忍的，但学校里过的却是对大家来说是一样的规则的生活。在这里需要关心的事倒是要使孩子们改掉自己的独特性。” （转引自[苏]斯卡特金：《在改革道路上的苏联学校》，载瞿葆奎主编《教育学文集·国际教育展望》，人民教育出版社1983年版，P608）

当代发达国家以及我国上海、北京等部分地区学校的班级规模有逐步缩小的趋势。 部分国家和地区中小学班额情况(1990-1991) 小学阶段：法国22.5人，美国24 . 5人,英国26.8人，德国27.4人，新加坡35人，日本40人。（另据《中国教育报》04年12月20日报道：美国现为16-18人，加拿大为16-20人，瑞典为15-19人，挪威为20-30人。） 中学阶段：英国21人，法国24.3人，美国24.5,德国27人，日本40人。 我国上海、北京等地的改革 北京有16个区县的145所学校、819个教学班进行“小班化”教育，上海起始年级接受“小班化”教育的小学生占入学新生数的30%，预计今后3-5年将达到80%。

据《中国教育报》2004年12月20日报道：美国学者过去50年间发表的论述学生成绩与班级规模关系的近300篇论文表明： 班级规模下降至30名以下，学生学业成绩普遍上升， 能力普遍增强。

(3)增加选择机会 瑞典的经验值得借鉴。在瑞典，国家教育行政部门对全国中小学的课程设置有统一的规定，在高中阶段的17种国家课程中，母语、英语、数学、自然科学、社会科学、体育与健康等核心课程是必修并要通过国家考试的。 但这些核心课程又根据难易程度的不同分为若干等级，如社会科学被分为A、B两级，而数学则分为A、B、C、D四级，学生可以按照个人的兴趣爱好和发展方向选择相应一级的内容学习并参加考试。 例如将来想成为工程师的，数学就必须通过最深的D级，而社会科学只需要选择较低的A 级；而如果有志于成为艺术家的，社会科学就要通过最高的B级，而数学只要掌握最基本的A级即可，这样节省下来的时间和精力就能够用到与未来发展方向相关的课程的学习中去。

上海中小学推行“分层递进教学” 统一的学校课程，有的学生“吃不饱”，有的学生却“吃不了”。太过整齐划一的课堂内外教学，时常让学习变得效果低下、负担加重。然而，在上海虹口区大部分的中小学里，老师们利用分层递进教学法，不断做课程“加减法”给学生减负，提高教学的有效性——让不同层次的学生都能更好、更愉快、更轻松地得到发展。如今，“分层递进教学”不仅在全区40多所中小学得到推广，还向全国辐射。 分层递进教学，起源于华东师大一附中实验中学。从1990年起，该校先采用观察、测试、问卷、家访、座谈等方式，摸清学生信息，然后根据学生的不同层次，与学生协商后，制定不同的教学目标。分层不是把学生分成三六九等，简单地按成绩贴上“好、中、差”标签。每门学科的教师都会根据学生学习能力、专长和弱项，设计灵活的分层。对于困难学生，老师有时会给予特别“偏爱”，如更多提醒和赞扬，课堂提问得到优先“回答权”，作业可以得到面批。

让学生拥有“个性化课表” 北京师大二附中进行了“个性化排课”的探索。为了给每个学生提供适合自己的教育，学校推行“6+1+1”课程设置。 每天前6节课安排国家课程中必修课程和必选课程；第7节课安排学科拓展类校本选修课，发展学生个性，使学生学有所长；第8节课安排综合实践类校本课程，属于“任选”课程，重在培养学生兴趣。 学科拓展类校本选修课每学期开设30至40个模块，综合实践类校本选修课每学期开设40至50个模块，给学生们提供了充分的选择空间。（《北京晚报》2012/11/21）

浙江高中的走班教学 浙江已实施“无班级管理试点”，主要在高中阶段实施“必修课走班教学试点”。目前全省高中选修课已开始自主选课、走班教学，现在试点的是必修课。2013年全省已有4所高中成为必修课走班试点；2014年，试点扩大到11所高中。 传统的班级授课制，将几十位学生编入一个班级，每天学习同样的课程，做同样的作业，考同样的试卷，用同一个标准评价学习。走班教学就是要打破这个传统，允许学生在选修科目中有不同的选择，按不同科目到不同教室上课，组成新的教学班级。 这种做法主要受欧美教育的启发。在芬兰学生无固定班级，也没有班主任，学生被分为25个人左右的不同学习小组，每组有指定的指导员。指导员类似我们的班主任。

教育需求多样化催生“在家上学” 当下，许多中国家长尤其是城市中的家长对中小学教育有许多不满。他们认为目前学校教育中的教学内容、教学方式、教学效果、评价手段等都不能让孩子真正体会到学习的快乐，不能适应他们的需要和兴趣。于是，有些家长用行动表达不满：让孩子在家上学或者进入私塾学习。 目前在北京、上海、广东、浙江、江苏、湖北、云南等地存在大量在家上学的个案。教学阶段涵盖了幼儿园、小学、初中乃至高中，其存在形式多种多样：父母在家教孩子，亲戚朋友把孩子集中在一起学习，一个区域的孩子共同学习，小规模私塾等等。其中有些已初具微型学校规模。 英国教育家夏山学校创办人尼尔：“要让学校适应学生，而不是让学生适应学校。” 一私塾学堂创办人说：“公办学校的大班教学、齐头并进、标准统一的方式已经不能满足今天家长的需要。”（《南昌晚报》2011-9-6）

为了充分照顾学生的个别差异，还应当在已有的三级课程的基础上，再开发第四级课程——学生本位课程。 (4) 开发生本课程 从课程层面看，实施个性教育应当开发学生本位课程。学生本位课程是依据学生个体特点和需要而设计的课程，它可以在教师指导下由学生自己设计，也可以由教师与学生共同设计。 我国基础教育课程由国家课程、地方课程、学校课程 （校本课程）等三部分构成。三级课程与过去相比进了一 步，但它们考虑的还主要是共性的要求，对于学生个性特 点和需要仍然关注不够。 为了充分照顾学生的个别差异，还应当在已有的三级课程的基础上，再开发第四级课程——学生本位课程。