周颖芳 余杭区教师进修学校 0571—86232502 zhouyf107@163.com 课堂观察：教师研究课堂的基本方法 周颖芳 余杭区教师进修学校 0571—86232502 zhouyf107@163.com

引言： 课堂是一面镜子，许多新课程的理念是否落实，可以通过这面镜子看出。 课堂教学中教师和学生行为的变化是最值得关注的一个领域。 课堂观察技术是一种研究课堂教学的方法，如果我们借助于课堂教学现场观察技术，就可以科学有效分析每一节课的教学过程特点，评价得失，实践反思，促进教师专业发展。

倾听你的声音： *听一节课，您在听课笔记上一般记 下哪些内容？ *听课是不是越多越好？ *听课时，你最关注的是什么？ *听一节课，您在听课笔记上一般记　下哪些内容？ *听课是不是越多越好？ *听课时，你最关注的是什么？ ＊听课后，你会不会参与评课或写体会? 余杭区某一培训班听课现状调查

看看我在哪个层面 取长补短,提高水平 快乐无限 学校规定的教研活动 蜗牛爬行 为完成任务 耗费生命

*听课场景回放： 看书、看报 轻声聊天 批作业 闭目养神 玩游戏 发短信 备 课……

评课中出现的主要问题 2 ．不痛不痒 1、听后不评 3．抓不住关键 4．面面俱到 5．缺乏针对性 6.一棍子“打死”

记得某一位专家说过：“你讲给我听，我是要忘记的；你做给我看，我说不定记住了；你若让我参与，我肯定能够学会。” 课堂观察是教师获得教学反馈信息、捕捉教学复杂现象,分析研究教学情况，及时调整教学思路、教学内容和教学方法的重要手段；同时能够唤醒隐藏在教师心中的教学智慧，促进教师的专业发展。

一、什么是课堂观察方法？ 课堂观察是指研究者或观察者(包括执教者本人) 带着明确的目的，凭借自身感官(如眼、耳等)及有关辅助工具(观察表、录音录像设备等)，直接或间接(主要是直接)从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应的分析研究，以期促进教师教学行为改进的一种教育科学研究方法。

课堂观察的层次分析： 观察程度的层次性 不自觉的观察 有意识的观察 有主题的观察

课堂观察的层次分析 观察主体的层次性 团队层面的观察 ：教研组 个体层面的观察 自我层面的观察

课堂观察的层次分析 观察对象的层次性 以新手教师为对象的课堂观察 以成熟教师与杰出教师为对象的课堂观察 以“中间教师”为对象的课堂观察

二、课堂观察的意义 1.在理念“刺痛”中提升教师智慧 2.在微观聚焦中改善教研方式 3.在朴素追求中落实有效教学 课堂观察深刻地影响观课者的理念 课堂观察深刻地影响执教者的理念 2.在微观聚焦中改善教研方式 3.在朴素追求中落实有效教学 有效教学—校本研究—教研组建设—课堂观察 基石 载体 重点 抓手

课堂观察主要完成三项任务： 一是描述教与学的行为，诊断教学问题； 二是帮助教师改进课堂中具体的教学问题； 三是改变教师日常的课堂研究行为。 如果说教学是一门艺术的话，课堂观察则是运用科学的方法解决教学艺术中的一部分问题，它善于对课堂行为的局部的分析与诊断，而不善于对课堂事件的整体的综合的宏观的把握。 课堂观察主要完成三项任务： 一是描述教与学的行为，诊断教学问题； 二是帮助教师改进课堂中具体的教学问题； 三是改变教师日常的课堂研究行为。

编码体系 定量 记号体系 等级量表 课堂观察的 记录方式 描述体系 叙述体系 定性 图式记录 技术记录

三、怎样进行有效的课堂观察？ “五个确定” “四种方法”

五个确定 确定主题 确定内容 确定工具 确定方法：分时法、盯人法、综合法 确定分工 ：任务单样例

课堂观察技术与方法： 1、全息性课堂教学录像 2、逐字记录课堂教学实录：怎样做实录？ 3、高认知水平观察技术 4、高参与度观察技术

（一）课堂活动全息观察 ——观察主题如何确定？ （一）课堂活动全息观察 ——观察主题如何确定？ ①对课堂现场进行全方位的观察记录。 ②是指针对某一主题,利用编码量表或分类 体系对该主题进行全方位的观察分析。

①课堂现场全方位观察： ※ 课堂氛围、课堂管理、教学目标定位、教学过程、教学指导方式、学生参与、学习结果、思维能力 ※ 课堂氛围、课堂管理、教学目标定位、教学过程、教学指导方式、学生参与、学习结果、思维能力 ——《教师观察力的培养》[美]GaryD.Borich ※ 学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化 ——《课堂观察20问答》崔允漷、吴江林

②针对主题进行全方位的观察 1.新课导入、进入、深入的有效性。 2.课堂提问的有效性。 3.教学目标达成的有效性。 4.教学情境创设的合理性。 5.突出重点、突破难点的有效性 6.课程资源的开发和利用 7.学生资源的开发和利用 8.生成性资源的有效利用 9.兼顾学生差异需求的有效性 10.小组合作的有效性

针对主题进行全方位的观察 11.课堂信息的反馈与评价 12.课堂练习的有效性 13.有意、有机、有序地拓展学生思维的有效策略 14.提高学生学科素养的过程与方法 15.基于学生差异的任务型教学活动的实施 16.指导学生进行可选择性学习的活动 17.对语言知识点进行意义操练的形式及效果 18.改善学生学习方式的有效性 19.落实学生主体地位的有效策略 20.课堂文化的建设

主题的确立：基于现实的需要 主题的特点：针对性：从学校实际出发 、从学科特点出发 重复性 预设性 课堂细节观察表 从教师实际出发、从教与学的问题出发 重复性 预设性 课堂细节观察表

聚焦需要解决的问题，分析其相关的重要因素，选择视角，设计视点（支架）进行课堂观察。 （二）关键问题聚焦观察 ——观察的视角、视点如何设计？ 聚焦需要解决的问题，分析其相关的重要因素，选择视角，设计视点（支架）进行课堂观察。

1.从教师教的角度观察： 教师知识传授观察 课堂提问观察 教师对学生评价观察 课堂管理行为观察

2.从学生学的角度观察 学生参与度观察 学生小组学习行为观察 学生学习投入状态观察 3.从师生互动的角度观察 师生行为观察 师生言辞观察 师生交流观察

4.运用系列报告法观察： （1）轶事式报告：对课堂中发生的特别事件做详细的描述，诠释整个行为过程； （2）流程式报告：把课堂中发生的教学活动有次序全部记录； 案例：流程式报告 （3）主题性报告：对事先“预设”的观察主题，在课堂中，选取适当资料做记录； （4）视觉地图：用图画的方式描绘教室里的空间关系，描绘发生的一切。 案例:视觉地图（座位表法）

5.运用量表观察：量表用来记录预想观察行为的程度。 （1）核对量表：用“是、否”反应尺度记录行为 （2）总结性分类量表：有五点量表，有七点量表 案例：对小学课堂教学评价五点量表设计 6.运用记码系统观察 记码系统用来记录行为出现的“次数”，可以用记数法，符号法记录事件。 案例：师生语言互动时间分布表

“课堂观察”观察什么？ 课堂观察的两大视角 关注知识传授 高认知水平 关注学生发展 高参与度 提高教学 质 量

听课教师及班级样本 学校 类型 年级 学科 课型 班额 （女） 执 教 教 师 性别 年 龄 教 职 称 学 历 务 水 平

例： 听课教师及班级样本 学校 类型 年级 学科 课型 班额 （女） 执 教 教 师 性别 年 龄 教 职 称 学 历 务 水 平 例： 听课教师及班级样本 学校 类型 年级 学科 课型 班额 （女） 执 教 教 师 性别 年 龄 教 职 称 学 历 务 水 平 一般 初中 初二 ⑴班 数学 新授 38 （20） 女 46 19 中教 一级 大学 教研 组长 全区 中上

高认知水平观察技术 教师的提问分析 提问的数量 提问的认知层次 问题的目的指向 问题的方式 问题的思维水平 学生回答的方式 学生的回答类型 教师理答的方式

表一：提问的数量观察量表 教学阶段 导入 步骤一 步骤二 … 步骤N 合计 问题数 预设 生成

表二 提问的认知水平检核 序号 问题 问答方式 教师提问 学生答问 管理 认记 推理 创造 批判 无答 机械 注：问答方式参见表四 （片段）

问题类别 认记性问题：回答问题时，学生只需对事实或其他事项作回忆性的重述。 常规管理性问题：它在教学现场即时出现，包括教学管理上所需使用的话语，如“第几页”？“上课吵闹好不好？”等。 认记性问题：回答问题时，学生只需对事实或其他事项作回忆性的重述。 推理性问题：学生回答问题时，需对所接受或所记忆的资料进行分析与整合。 创造性问题：学生回答问题时，需将要素、概念重新组合或采用新奇、独特的观点做出异乎寻常的反应。 批判性问题（评价性问题）：回答问题时，学生需先设定标准或价值观念，据此对事物进行评价判断或选择。

例如 提问的认知水平检核（片断） 序号 问题 问答方式 教师提问 学生答问 管理 认记 推理 创造 批判 无答 机械 52 例如 提问的认知水平检核（片断） 序号 问题 问答方式 教师提问 学生答问 管理 认记 推理 创造 批判 无答 机械 52 你这么快就有话说啦？要扎实，呆会儿看谁最精彩。 53 你们说谁没发过言？给他加把油，鼓点掌好不好？ 自由答 54 （生：碰见小鱼）小鱼正……？ 指举手者答 55 小鱼正在那里呆着，它呆着在干什么呀？ 追问 56 有机会去看看泉水，喝喝泉水，去照照自己的身影，好吧？ 齐答 57 这对联写的是杭州一个著名的景点，有没有谁猜出来的？ （ （片段）

例如 提问的认知水平检核（片断） 例：余杭区××小学提问认知水平检核表 序号 问题 问答方式 教师提问 学生答问 管理 认记 推理 创造 例如 提问的认知水平检核（片断） 序号 问题 问答方式 教师提问 学生答问 管理 认记 推理 创造 批判 无答 机械 52 你这么快就有话说啦？要扎实，呆会儿看谁最精彩。 √ 53 你们说谁没发过言？给他加把油，鼓点掌好不好？ 自由答 54 （生：碰见小鱼）小鱼正……？ 指举手者答 55 小鱼正在那里呆着，它呆着在干什么呀？ 追问 56 有机会去看看泉水，喝喝泉水，去照照自己的身影，好吧？ 齐答 57 这对联写的是杭州一个著名的景点，有没有谁猜出来的？ （ 例：余杭区××小学提问认知水平检核表 （片段）

表三 问题的目的指向 一级编码 二级编码 总数 占提问总次数（）% 指向问题内部 指向问题外部 （课堂管理）

例如 问题的目的指向 一级编码 二级编码 总数 占提问总次数（）% 指向问题内部 获得问题结论 16 28.1% 引发学生思考 29 50.9% 合计 45 78.9% 指向问题外部 （课堂管理） 提醒 激励 12 21.1% 惩罚

表四 教师提问的方式 提问方式 频次 百分比 提问前，先点名 提问后，学生齐答 提问后，叫举手者答 提问后，叫未举手者答 表四 教师提问的方式 提问方式 频次 百分比 提问前，先点名 提问后，学生齐答 提问后，叫举手者答 提问后，叫未举手者答 提问后，改问其他学生答

表五 问题的思维水平 问题水平 频次 百分比 常规管理性问题 记忆性问题 推理性问题 创造性问题 批判性问题

表六 学生应答方式 学生回答方式 频次 百分比 集体齐答 讨论后汇报 个别回答 自由答

表七 学生的回答类型 学生回答类型 频次 百分比 无回答 机械判断是否 认知记忆性回答 推理性回答 创造评价性回答

表八 教师理答的方式 教 师 理 答 方 式 频次 百分比 打断学生回答，或自己代答 对学生回答不理睬，或消极批评 重复自己问题或学生答案 表八 教师理答的方式 教 师 理 答 方 式 频次 百分比 打断学生回答，或自己代答 对学生回答不理睬，或消极批评 重复自己问题或学生答案 追问 对学生回答鼓励、称赞 鼓励学生提出问题

案例： 课例：《电生磁》（浙教版《科学》八年级下第四章第二节） 主题：科学教学中教师提问与理答研究

高参与度观察技术 （1）运用语言流动图、巡回线路图分析提问、指导机会差异； （2）师生时间分析表； （3）学生参与度定量评价(学生学习投入状态观察表）； （4）弗兰德语言互动时间线标记表； （5）课后学生问卷，了解参与度、满意度； （6）小组观察，课后访谈,了解学生参与深度及广度。

语言流动图、巡回线路图的设计是典型基于教师自己不能发现自身教学问题的假设。

课堂里的语言流动记录（1） 某一堂课的学生发言统计 ** * *** **** 讲台

课堂里的语言流动记录（2） 如：在学生出发的语言箭头上方加上字母或符号表示更多的含义 A ：学生主动提出相关主题的问题 B ：学生正确回答 讲台 ？ + - 男 女 如：在学生出发的语言箭头上方加上字母或符号表示更多的含义 A ：学生主动提出相关主题的问题 B ：学生正确回答 C ：学生提出无关主题的问题 D ：学生错误回答 ？：学生主动表示疑问或不懂 ~ ：学生直接对全班发表见解 教师提出问题或反馈（？教师提出问题 ＋教师正面反馈 －教师负面反馈） 学生提出问题

教师的移动位置

学生的移动位置 男1 女2 男3 女4 男5 女6 女7 男8 男9 男10 女11 男12 女13 男14 男15 男16 女17 男18 男19 女20 男21 女22 男29 女27 男28 女25 女26 男23 女24

3 5 16 23 43 29 18 41 14 36 15 19 40 4 30 13 27 42 20 32 39 31 38 6 12 21 25 22 28 9 37 34 2 33 10 11 7 24 35 26 1 8 说明：该图是1983年某班学生学习讨论关系图。全班43名学生中有4名没有加入到集体讨论，班内有5个讨论中心，其中29名学生可以全部连通。图中椭圆表示女生、矩形表示男生，数字是学号；箭头的方向表明该学生愿意主动和另一学生讨论。 17 可参见：顾泠沅，《教学实验论》，p17

师生时间分析表 教师讲解(%) 师生问答(%) 合作、伙伴学习(%) 学 生自 学(%) 非 教学 时间(%) 合 计 时间 占总课时

例如 一节初二几何课堂教学时间分配 教师讲解(%) 师生问答(%) 合作、伙伴学习(%) 学 生自 学(%) 非 教学 时间(%) 合 计 例如 一节初二几何课堂教学时间分配 教师讲解(%) 师生问答(%) 合作、伙伴学习(%) 学 生自 学(%) 非 教学 时间(%) 合 计 时间 11′46″ 25′37″ 9′ 07″ 46′30″ 占总课时 25.3% 55.1% 19.6% 100%

例如 一节初二几何课堂教学时间分配 教师讲解(%) 师生问答(%) 合作、伙伴学习(%) 学 生自 学(%) 非 教学 时间(%) 合 计 例如 一节初二几何课堂教学时间分配 教师讲解(%) 师生问答(%) 合作、伙伴学习(%) 学 生自 学(%) 非 教学 时间(%) 合 计 时间 11′46″ 25′37″ 9′ 07″ 46′30″ 占总课时 25.3% 55.1% 19.6% 100% 高密度提问，问答时间占整节课的55%

学生的学习状态记录 讲台 时间片断 各个符号发生的时间依次是8:08, 8:10, 8:12, 8:14…… 符号代表的含义 A：独立做 B：与他人一起做 C：看他人做 D：独自做与学习任务无关的事 E：离开座位 时间片断 各个符号发生的时间依次是8:08, 8:10, 8:12, 8:14…… 学生1 A B B A A A A A… 学生2 A A A A A 学生3 A B B C C C C C… 学生4 A B B A C 学生5 D B A… 学生6 A A B A A 学生7 E B B A A D A A… 讲台 （空位） 窗 前门 后门

8:08 8:10 8:12 8:14 …… 总计 百分比 A 投入状态 （独立做） 6 2 1 22 35% B 投入状态 （与他人一起做） 5 16 25% C 投入状态 （看他人做） 10 16% D 非投入状态 （做无关的事） E 非投入状态 （离开座位） 8%

学生学习投入状态观察表 记号体系或核查清单 非投入 投 入 人 数 % 人 数 1 4 16 21 84 2 6 24 19 76 3 96 25 100 5 12 22 88 7 8 20 80 9 10 总计（人数） 36 214 平均数（%） 14.4 85.6 (资料来源:Hopkins,D,A Teacher’ s Guide’ to Classroom Research, 1993, p.104.) 观察方法:每2分钟扫视,记录

课堂管理中学生不当行为记录表 记号体系或 核查清单 不当行为的类型 1.5′ 3′ 4.5′ 6′ 7.5′ 9′ 吵闹或违记说话 1 不适宜的活动 不适宜地使用材料 损坏学习材料或设备 不经允许拿别人的东西 动作侵扰其他同学 违抗教师 拒绝活动 资料来源：Wragg，E.C. , An lntroductin to Classroom Observation. 1994, p. 49. ) [美]拉格 后续观察:教师对不当行为的反应,学生对教师的应对

学生学习投入状态评价表： 扫视 投入 非投入 人数及百分比 人数 % 闲聊 瞌睡 小动作 侵扰别人 闲荡 打闹 其他 总计人次 平均数 非投入 人数及百分比 人数 % 闲聊 瞌睡 小动作 侵扰别人 闲荡 打闹 其他 1分钟内 2分钟内 3分钟内 4分钟内 5分钟内 10分钟内 20分钟内 30分钟内 35分钟内 总计人次 平均数

教师主导、学生自主情况分析 教师主导取向 学生自主取向 语言互动水平

弗兰德师生语言互动分类 教师讲 回应 ①接纳学生感觉 ②赞许学生行为 ③接受学生观点 中立 ④问学生问题 自发 ⑤演讲 ⑥指示或命令 ⑦批评或辩护权威行为 学生讲 ⑧回答老师的提问或按老师要求表述 ⑨主动表达自己的观点或向老师提出问题 静止 ⑩静止或疑惑暂时停顿或不理解 教学风格判断 教师主导 ⑤演讲 ⑥指示或命令 ⑦批评或辩护权威行为 ⑧回答老师的提问或按老师要求表述 学生自主 ①接纳学生感觉 ②赞许学生行为 ③接受学生观点 ⑨主动表达自己的观点或向老师提出问题 中立 ④问学生问题 ⑩静止或疑惑暂时停顿或不理解

弗兰德互动分类系统 A 教师讲话 间接影响（应答） l、接受感情：以温和的方式接受，不带威胁的体谅，感情可以是积极或消极的。期望或使学生回忆他们自己的感受。 2、表扬或鼓励：表扬或鼓励学生的行为，讲缓和气氛的玩笑，但不伤害学生的自尊心，还包括点头或发出“嗯哼”声及说下去等。 3、接受或采纳学生的意见：肯定学生的意见，在这基础上适当扩展、发挥。 4、提问：提出关于内容或速度方面的问题，目的在于引起学生的思考。 直接影响（主动发言） 5、讲授：提供与课程有关的事实、见解，表达自己的想法，作出解释，或援引权威而非学生的说法。 6、作出指导：发出学生能够遵从的指示、命令或口令，希望学生照办。 7、批评学生或为权威辩护：为纠正或改进学生的行为而陈述，大声斥责某人，解释自己为什么这样做，自我炫耀。 B 学生发言 反应启发 8、学生讲话一应答反应：学生对教师的发言作出应答性反应，自己表达自己的想法受限制。 9、学生讲话一主动反应：学生自由地提出自己的意见和想法，内容可能超出教师限定范围。 C　静止 10、安静或混乱：暂时停顿、短期的混乱，观察者无法理解的传播。

记录片段举例(14) 请判断下列片段的语言互动类别 教师：同学们，请静下来听我说。 （以下3秒内，谈话和嘈杂声消失。） 教师：同学们，请静下来听我说。　　　　　　　　　　　 　　（以下3秒内，谈话和嘈杂声消失。）　　　 　　　　 教师：今天我们要学习磁铁的特性。我　　　　　　　　　 　　　相信你们会觉得这课是有趣的。　　　　　　　　　 　　　你们当中有人看见过磁铁吗？　　　　　　　　　　 学生：我见过一次，老师。　　　　　　　　　　　　　　 　　　那是我爸爸从商店买来的，它能吸起很多铁屑。　　 教师：很好，你的观察意识很敏锐，　　　　　　　　　　 　　　正像××讲的那样，磁铁能吸铁。　　　　　　　　 　　（老师展示磁铁，并将它放得靠近铁屑。） 教师：请大家注意观察。　　　　　　　　　　　　　　　 　　　××同学，你看见什么啦？　　　　　　　　　　　 学生：磁铁把铁屑吸住了，老师。　　　　　　　　　　　 学生：磁铁什么都能吸吗？老师？　　　　　　　　　　　 教师：坐下。在讨论当中不要提愚蠢的问题。　　　　　　

教师：同学们，请静下来听我说。　　　　　　　　　　　6 　　（以下3秒内，谈话和嘈杂声消失。）　　　 　　　　10 教师：今天我们要学习磁铁的特性。我　　　　　　　　　5 　　　相信你们会觉得这课是有趣的。　　　　　　　　　1 　　　你们当中有人看见过磁铁吗？　　　　　　　　　　4 学生：我见过一次，老师。　　　　　　　　　　　　　　8 　　　那是我爸爸从商店买来的，它能吸起很多铁屑。　　8 教师：很好，你的观察意识很敏锐，　　　　　　　　　　2 　　　正像××讲的那样，磁铁能吸铁。　　　　　　　　3 　　（老师展示磁铁，并将它放得靠近铁屑。） 教师：请大家注意观察。　　　　　　　　　　　　　　　6 　　　××同学，你看见什么啦？　　　　　　　　　　　4 学生：磁铁把铁屑吸住了，老师。　　　　　　　　　　　8 学生：磁铁什么都能吸吗？老师？　　　　　　　　　　　9 教师：坐下。在讨论当中不要提愚蠢的问题。　　　　　　7

横向为时间线，单位：秒；纵向为语言互动类别 语言互动时间线标记 横向为时间线，单位：秒；纵向为语言互动类别

语言互动分类频次统计表 统计项目 学生自主取向的教学方式 中 立 教师主导取向的教学方式 ①② ③ ⑨ 合计 ⑩ ④ ⑧ ⑤ ⑥⑦ 频次 10 19 29 48 189 216 145 55 416 百分比% 1.5 2.8 4.3 7.2 27.6 31.7 21.3 8.1 61.0 　　●课堂内主要使用老师主导取向的教学方式（61.0%），可促使学生对教师的期待作出迅速、及时的回应，行为具有结构性，对学生的回答有限制。 　　●学生自主取向的教学方式用得极少（仅占4.3%），不利于学生独立思考，未留时间与机会让学生发表自己的意见和看法。 例：语言互动分析

语言互动量评表： 说话人 说话内容 说话时间 人数 效果 教师 讲授 提问 表扬或鼓励 指导或指令(提出作业要求) 批评或组织课堂 接受学生的主张或意见 学生 主动说话 被动说话(回答问题) 沉默或混乱

③ 提问互动评价表： 问题序号 问题简记 回答顺利 不顺利 教师有互动 教师无互动 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 总分

对一名学生每分钟具体活动的观察

课后学生问卷： 学生课堂感觉调查与统计表 学生情感动机调查与统计表

课后访谈 教师问卷调查反馈表

课堂观察的局限性 它只能观察可视、可感的直观现象与行为，如教师言语、学生课堂反应、课堂活动等； 它只能选择一个或若干个观察点或课堂行为进行细致而深入的观察研究，不能包容所有的行为或较多个观察点； 它需要观察者接受一定的专业培训，具备相应的观察技能，要求观察者能集中心智观察，及时、准确地收集相关信息，随时做出决定； 它需要被观察者抱着上“家常课”的心态来上课，要求被观察者具有愿意接受他人观察并不受现场观察影响的特质； 它需要一定的时间、设备与技术的保障； 它还需要一个合作共同体，在共同体内教师可以进行自由、分享、互惠对话与交流，以确保观察的持续性与有效性。

谢 谢！ 课堂观察绝不仅仅是“观察”的问题，透过“观察”本身，折射出的却是观察者的技术和理论视角。 教学是一种不断产生遗憾，不断产生反思的行为，是一种永无止境的追求。 课堂观察是一种迷恋他人(师生)及自己成长的学问，是零距离的智慧碰撞，是提升观念、调整教学、发展能力的有效平台。 谢 谢！

第一次参与课堂观察后的老师说：“从来没有这样认真地听过课”，“从来没有这样地看过学生” 。 “我感到很震惊!因为从这节课上，我想到了自己的课堂，在自己的课堂上，我的学生的学习投入状态又该是怎样的呢？” (一位老师的感慨) “我很感慨课堂观察的实效性，这比以前我组织一大堆评课用语来的更具说服力—— 数据说明一切；我很感慨课堂观察的时效性，授课教师课后马上就能了解学生学得到底怎样——数据证明一切；我也很感慨课堂观察的无情，避免了尴尬 —— 数据代表一切语言。” (小学英语领雁班的老师) 执教老师常会用”真的吗？“”啊？”之类的怀疑来情不自禁地表达自己的惊讶。

传统教研活动的弊端 离散而无主题 粗放而非精细 讲究范式而去情境