青少年常见问题行为的早期发现与危机干预 范 方 fangfan@scnu.edu.cn

一项调查： 对广东省107位中小学老师（其中2/3为心理老师和班主任）的调查（2009年7月19日）： ☻☻☻ 107位教师分成9组，分组讨论学生常见的问题行为（5分钟），要求每组提出5种中小学生常见的心理和行为问题（不超过20字），编码整理归类，根据词频排序。 结果：1.冲动与盲从 2.叛逆与自我中心 3.自律性差 4.懒散与冷漠 5.沉迷游戏，网瘾 6.早恋 7.过度自尊与自卑 8.厌学和迷茫 9.有小群体无大集体 10.自以为是，好出风头 ☻☻☻ 以上都是问题行为吗？ 什么是问题行为？

“学生观”与对学生问题行为的看法 人 自然属性——生理需要及生理发展规律 心理需要及心理发展规律 社会属性——社会性的需要及社会化的规律 未成熟的成长中的人 需要扶持、指导，有教育的必要 可塑性强，有教育的可能 成长过程中容易出现发展性和适应性的问题 以学习和发展为主要任务的人 学习直接经验和间接经验，培养特长和全面发展； 不断克服发展中的问题，形成健全人格。。。。。。

认识问题行为 妨碍青少年的身心健康,影响其智能发展,或是给家庭、学校、社会带来麻烦的行为。 (1)主体：发展中的人。 青少年处在成长关键期,他们的意识和个性都不成熟, 缺乏对行为的定向和调节能力, 容易受到外界环境的影响。 （容易受坏影响也容易受好影响—教育的必要性和可能性） (2)影响自身的发展：智能、生理心理、品行。如学业不良,打架闹事,离家出走等。 (3)妨碍他人：给家庭、学校、社会带来麻烦。

问题行为有哪些？（分类） (1)二分法 （美国 E.K.wickman） 从内隐和外显的角度 扰乱性问题行为:不守纪律,违反道德规范的行为：逃学,斗殴等 心理性问题行为:与心理有关的一些退缩的、抑郁的、不健康的行为,如嫉妒、自卑、逆反等 (2)三分法(美国 H.C.Quay ) 扰乱性问题行为 心理性问题行为 第三类问题行为：包括青少年在情绪和社交上的不成熟，如 活动过度、低级趣味、缺乏信心、注意力易分散等

(3)四分法 （左其沛） 根据产生的内部动因/外部情绪/心理状态/个性特点/行为方式/行为后果/自我评价及体验七项指标,分为： 过失型：由不正当或不合理需要或单纯由好奇/好动/试探/畏惧等心理引起, 由于缺乏知识经验, 或认知能力不足, 采取了不适当的行为方式而产生的违反纪律或规则的行为,其特点是偶然性,盲目性和情境性.如逃学,离家出走等。 攻击型：由于挫折造成的主观愤怒情绪，引起一系列攻击性的行为。其特点是对立性和爆发性。其主体多为胆汁质和外倾性人格,如打架,殴斗等。 压抑型：由于挫折造成主观焦虑,从而产生逃避、消极和自暴自弃的行为,其特点是隐藏性和持续性。行为主体多为抑郁质和内倾性人格。如嫉妒、自卑等。 品德不良型：主要由行为主体的不良需要引起, 有意识地采取有害他人的的行为方式, 从而造成严重违纪, 损害他人利益或集体利益的后果。如偷窃, 破坏公物等。

青少年问题行为的成因 一、个体自身的因素（生理和心理的因素） 1.对社会行为规则的认知存在障碍 对规则的意义障碍：不能正确领会规则，误解规则，不能把规则和要求转化为自己的需要。 要求不符合青少年原有的需要或过于频繁却不认真执行 缺乏经验，不明是非 过多强制要求导致逆反顶牛 不公平对待损害信任和自尊 2.动机冲突 3.意志力薄弱自控力差 4.挫折耐受力差 5.不良的行为习惯（偶然—必然，防患于未然）

ADHD 6.青少年问题行为的生物学因素（以ADHD为例） 发育受损或延迟 家庭遗传因素 注 意 缺 陷（Inattention） 活 动 过 度 （Hyperactivity） 冲 动 性（Impulsivity） 注 意 缺 陷（Inattention） 神经生化异常 脑功能异常 心理社会因素

！ ADHD与问题行为的演化 多动症 对立违抗障碍 品行障碍 学龄前 学龄 青少年 大学阶段 成人 社会交往困难 职业失败 行为紊乱 学习问题 社交困难 自尊问题 社会交往困难 吸烟、上网和游戏“成瘾” 外伤 违法问题 学业失败 职业困难 物质滥用 外伤/事故 职业失败 社会关系问题 学龄前 学龄 青少年 大学阶段 成人 60%以上的儿童期 ADHD 持续到成年1，ADHD患者的整个成长过程都会受到影响。 ADHD对学龄前儿童的主要影响是导致患儿行为紊乱。 在学龄期，除行为紊乱外，患儿会出现学习问题、社交困难、和自尊问题。 至青少年期，患儿除学习问题、社交困难和自尊问题外，还会发生违法犯罪、吸烟和外伤等问题。 在大学阶段，ADHD对患者的主要影响为学业失败、职业困难、自尊问题、物质滥用、外伤/事故等问题。 至成人期，患者面临的问题主要为职业失败、自尊问题、社会关系问题、外伤/事故、物质滥用等。 1. Baren M. ADHD in adolescents: Will you know it when you see it? Contemporary Pediatrics 2002; 19: 124-141. 多动症 对立违抗障碍 品行障碍

二、青少年问题行为的外部原因（生态因素） 1.家庭环境 家庭成员的不良影响 家庭气氛不良 家庭结构的缺损 家庭教育的一致性和一贯性

关怀 care A D A’ D’ B’ 控制control B C’ C 家庭教养风格模型

2.学校环境 同伴关系问题 师生关系问题 教育失误：①教育思想不端正② 教育方法不当③对问题行为的萌芽未能采取有效措施,防微杜渐 Δ校风、学校传统、物质景观和隐性课程 3.社会环境 物质和文化环境 媒体和舆论环境

挫折应对与问题行为 挫折无法避免 积极应对是认真总结失败的原因,吃一堑长一智,发奋图强 消极的应对：内罚和外罚 外罚型：以攻击别人来消除受挫后的紧张情绪，是“攻击性机制” .有的学生挨了批评后对干部甚至老师采取谩骂,诋毁甚至殴打的报复方式,或采取一些变相的攻击方式,如抱怨,牢 骚,嘲笑,讽刺和装疯卖傻等. 内罚型：将受挫原因归于自己, 惩罚自己 ：(1)自我孤立、自卑自罪自伤 (2)轻生 (3)用不正当的手段自我安慰. 混合型

具体情况具体分析学生的问题行为！问题行为是学生的一种诉求一种表达，可以从中找寻教育的契机！ 有的是有意识寻求惩罚。 如损坏公物, 以此来引起家长,老师的主意,其实这也是一种寻求关爱的方式; 有的是因为自我优越感。如旷课,逃学,打架的学生,在脱离集体之外时,有一种畸形的优越感,力图扮演"学生侠客"的角色,突出自己的"伟大" ; 有的是由于强烈的自卑。学业成绩不良的学生, 违纪行为往往是他们顽强抗争的方法。

青少年问题行为的早期发现 青少年问题行为的危险因素： 心理修理力：心理韧性 1.青少年问题行为的预警因素 青少年问题行为的保护性因素 心理、生理、环境因素 青少年问题行为的保护性因素 心理修理力：心理韧性

2.青少年问题行为早期发现测验(PPCT) 日本 长岛贞夫等编制 它由6个分量表（各10项目）和Ｌ量表(20项，信度量表)构成，6个分量表评估三个因子： 因子1. 对人际关系不适应 1.反抗倾向 2.被压迫感 因子2. 情绪不稳定 1.对挫折和失败的忍受性低 2.孤独感倾向（缺乏接受性） 因子3. 学习不适应 1.学习热情低 2.缺乏成就动机 L量表（说谎量表） 评估需30-40分钟

青少年问题行为的干预 1.建立预警和干预体系 预警”就是在孩子还没有出现大的问题的时候，“预先”发现警示讯号并给予及时的保护和干预。预警要注意学生的个性特点、成长经历和生活状况。 我们发现，预警的最敏感信号是：学生对社会支持系统的觉察、构建、维护和利用出现或存在问题。 青少年心理健康教育最重要的工作之一：指导学生发现、构建、维护和利用自己的社会支持系统（SSS).

主体：班主任、任课教师和学生心理健康联络员。 一级预警和干预 主体：班主任、任课教师和学生心理健康联络员。 Δ发现心理问题”比“干预心理问题”重要；及时反映问题，比自己“解决困惑”重要 由各地教育行政主管部门牵头，学校心理老师对班主任、任课教师及学生中的心理健康联络员定期进行心理危机干预的常识性培训。以便在遇到问题的情况下能够采取正确的方法进行通报、干预、转介。 利用家长会等机会，与学生家长建立密切的联系。了解孩子家庭环境并及时通报学生的心理健康状况。 建立定期汇报制度。 功能：普及心理健康知识、随时关注学生的情绪变化、跟踪重点人群并建立通报制度、重大危机事件的现场处理。

主体：各年级组、教研组、学校相关科室领导 二级预警和干预 主体：各年级组、教研组、学校相关科室领导 Δ树立风险意识比做具体的个案重要；对教师的心理指导比制定各种危机干预预案重要。未雨绸缪才能防微杜渐。 功能：对所管理范围内学生的心理问题进行总体把握；对于重点人群进行重点关注；敦促、指导一线的老师做好心理保健工作；配合校长制定各种心理危机干预预案。

主体：学校主要领导、心理健康老师或其他熟悉心理卫生的教师、各年级组、教研组、相关科室的主要领导。 三级预警和干预 主体：学校主要领导、心理健康老师或其他熟悉心理卫生的教师、各年级组、教研组、相关科室的主要领导。 Δ重点在于规划，在于重大危机事件的宏观把控，在于日常心理服务工作的督导。 功能：对学校心理健康活动进行规划、对于突发心理危机事件进行处理、负责审定心理危机干预预案、定期听取下级的汇报、决定向有关医疗机构转介学生。

2.问题行为干预的策略 例1. “网络成瘾” 例2. 厌学

青少年的心理危机干预 心理危机 由于突然遭受严重灾难、重大生活事件或精神压力，使生活状况发生明显的变化，尤其是出现了用现有的资源和经验难以克服的困难，以致使当事人陷于痛苦、不安状态，常伴有绝望、麻木不仁、焦虑，以及植物神经症状和行为障碍。 心理危机干预 针对处于心理危机状态的个人及时给予适当的心理援助，使之尽快摆脱困难。

1.引起青少年心理危机的常见原因 急性残废或急性严重疾病 恋爱或挚友关系破裂 突然失去亲人或朋友，如亲人或朋友突然死亡 失去爱物或重大财产、住房损失 重要考试失败 长期处境不利 经历或目睹严重灾难，如火灾、洪水、地震等 经历或目睹严重事故，如目睹惨烈伤亡等 其他严重创伤，如受虐待、性侵犯、身体攻击等

2.心理危机干预的主要目的 防止过激行为，如自杀、自伤、或攻击行为等 促进交流与沟通，鼓励当事者充分表达自己的思想和情感，鼓励其自信心和正确的自我评价，提供适当建议，促使问题解决 指导发现、构建、维护和利用社会支持资源 提供适当医疗帮助，处理昏厥、情感休克或激惹状态

3.心理危机干预的原则 (1)迅速确定要干预的焦点问题，强调以目前的问题为主，并立即采取相应措施。 (2)尽量邀请其亲友共同参加危机干预。 (3)鼓励自信，不要让当事者产生依赖心。 (4)把心理危机作为心理问题处理，而不要作为疾病进行处理。

4.危机干预的基本策略 1．首先要取得信任，建立良好的沟通关系； 2．提供宣泄机会，鼓励把自己的内心情感表达出来； 3．提供心理危机及危机干预知识的宣教、解释心理危机的发展过程，使他们理解目前的处境，理解他人的感情，建立自信，提高对生理和心理应激的应付能力； 4．根据不同个体对事件的反应，采取不同的心理干预方法，如：积极处理急性应激反应，开展心理疏导、支持性心理治疗、认知矫正、放松训练、晤谈技术（CISD）等，以改善焦虑、抑郁和恐惧情绪，减少过激行为的发生，必要时适当应用镇静药物； 5．调动和发挥社会支持系统（如家庭、亲友、同伴、社区等）的作用，鼓励多与家人、亲友、同伴接触和联系，减少孤独和隔离。

5.危机干预的技术要点 （1）心理急救技术 接触和参与：倾听与理解。以非强迫性的、富于同情心的助 人的方式开始与幸存者接触。 安全确认：增进当前的和今后的安全感。 稳定情绪：平静情绪，回复理智（愤怒处理技术、哀伤干预 技术）。 释疑解惑：识别出需要立即给予关切和解释的问题，立即给 予可能的解释和确认。 实际协助：提供实际的帮助，询问目前的困难，协助调整和 接受因变故改变了的环境及状态，处理现实的需 求（解决问题技术）。 联系支持：帮助对象与主要的社会支持资源建立联系。 提供信息：提供现状的信息和应激反应及其应对的知识。 联系其它帮助：帮助联系目前需要或即将需要的可能的帮助。

(2)危机事件应激晤谈（critical incident stress debriefing） 分为正式援助和非正式援助两种类型，非正式援助型在现场进行急性应激干预，大概需要1小时。正式援助型通常在危机事件发生后的24-72小时内进行，一般需要2～3小时。 具体步骤包括： (1)介绍小组成员和干预过程，与参与者建立相互信任； (2)要求所有参与者从自己的观察角度出发，提供危机事件中发生的一些具体事实； (3)鼓励参与者揭示自己最初和最痛苦的想法，让情绪表露出来； (4)挖掘在危机事件中最痛苦的一部分经历，鼓励承认并表达情感； (5)要求小组成员回顾在事件中的情感、行为、认知和躯体体验，以便对事件产生更深刻的认识； (6)要求参与者认识到他们的应激反应是在非常压力之下正常、可理解的行为，并为他们提供一些如何促进整体健康的知识和技能； (7)总结修改有关应对策略和计划。CISD模式对于减轻各类事故引起的心灵创伤，保持内环境稳定，促进个体身心健康的恢复有重要意义。

(3) 创伤修复与心理韧性发展 发展心理韧性，愈挫弥坚

心理韧性发展方案 提高对压力和逆境的分析判断能力；提高对自身处境的把握和觉知的敏感性。 正确认识环境和自己、学会客观评判自己的能力和资源。 创设问题情境培养人际推断能力。 学会发现、寻求、维护和利用支持资源。 富于建设性地看待生活中的负性生活事件；通过成功经历或创设成功情境提升自我效能感。 学会理解情景和他人的情绪与行为，通过故事、影视、阅读等训练心理揣测能力。

谢谢！