生命教育與復原 蔡明昌 南華大學 生死學研究所

生命的本質 生命的自省 你快樂嗎？憂鬱心情的調適 生離死別，悲傷心情的撫慰

現代生活的特徵 物質生活享受、精神壓力沉重 只求生存手段，忽略生命意義的價值觀 科技發展、分工精細，「人」被分割與物化，反成為精密 計算與控制的對象 冷漠與激情兩種極端同時在社會的各角落上演 假作真時真亦假，真假難辨的虛擬世界 鬆綁之後的「後現代窘境」 生命的意義被擠壓、扭曲至膚淺與表面的層次

主體性--生命的核心理念 人類在極力跳脫桎梏的同時，很容易落入另一個極端之中！ 遠古時代，人的主體性受制於神話 古希臘哲學家將人類從神話的力量中解脫出來 中世紀的人們，又臣服於信仰之下 文藝復興與啟蒙運動，再次地彰顯人的尊嚴與理性 但「理性至上」、「人定勝天」的結果，現代化運動卻又將人類帶往一個「工具理性」的境地，反而陷入一種自我壓抑與統一意識的神話中 「後現代主義」卻矯枉過正地走向另一個極端，否定理性，聽任個體恣意而行

我們站在鐘擺的哪一端？ 我們只能二選一嗎？ 有沒有機會從從「零和」走向「雙贏」？ 「宰制性知識」與「陶冶性知識」應相輔 相成，而非互相制衡 具專精知識卻缺乏人性關懷的學生 具人性關懷卻缺乏專精知識的學生 有沒有機會從從「零和」走向「雙贏」？ 「宰制性知識」與「陶冶性知識」應相輔 相成，而非互相制衡

來自集中營倖存者的一封信…… 「親愛的老師: 我是一名集中營的倖存者， 我的雙眼看到了任何人都不應該看到的東西: 有專業知識的工程師建造了毒氣室; 受過教育的醫生在毒害小孩; 受過訓練的護士在殘殺嬰兒; 高中生與大學生射殺無辜的婦孺； 所以我對教育感到懷疑。 我的呼籲是: 幫助你的學生，讓他們變得更有人性。 你的努力一定不會製造有專業知識的惡魔、 有才能的瘋子，以及有學問的艾希曼。 閱讀、寫作及數學僅僅用來讓我們的小孩子變得更有人性時，才是重要的。」

生命教育，教師責無旁貸 國民教育法第一條：「國民教育依中華民 國憲法第一百五十八條之規定，以養成德、 智、體、群 、美五育均衡發展之健全國民 為宗旨 」 第七條：「國民小學及國民中學之課程， 應以民族精神教育及國民生活教育為中心， 學生身心健全發展為目標，並注重其連貫 性。 」 上述教育目標的實現是美好人生的基礎。

「生命教育中程計劃：展望與目標」 1. 有一顆柔軟的心，不做傷害生命的事。 2. 有積極的人生觀，終身學習，讓自己活的更有價值。 1.  有一顆柔軟的心，不做傷害生命的事。 2.   有積極的人生觀，終身學習，讓自己活的更有價值。 3.   有一顆愛人的心，珍惜自己、尊重別人並關懷弱勢團體。 4.   珍惜家人、重視友誼並熱愛所屬的團體。 5.   尊重大自然並養成惜福簡樸的生活態度。 6.   會思考生死問題，並探討人生終極關懷的課題。 7.   能立志做個文化人、道德人，擇善固執，追求生命的理想。 8.   具備成為世界公民的修養。

當死神來敲門…… 你…準備好了嗎？ 生死無常 什麼時候來？在哪裡？如何發生？ 交通繁忙的十字路口？ 工地的吊車下？ 麻將牌桌上？ 床上？…… 當死神來敲門…… 你…準備好了嗎？ 生死無常 什麼時候來？在哪裡？如何發生？ 交通繁忙的十字路口？ 工地的吊車下？ 麻將牌桌上？ 床上？…… 棺材ㄉㄟ死無ㄉㄟ老

現代的Sisyphus 卡繆(Albert Camus)在《The myth of Sisyphus》所言 ：自殺是一個真確的哲學 問題 荒謬的存在 我們為什麼不自殺？

星期一早晨,一個男人或女人在六點半起床,上廁所,沐浴,更衣,吃早點。另 一個鐘頭花在沒頭沒腦地通車上班,而他們的工作如果用澄明的眼光看來, 也是完全沒有意義的。如果不是可憐地只想賺那一點微薄的薪水,沒有人 會去做這種事。然後，回家:沒頭沒腦地通車回到一個沒頭沒腦的夜晚, 坐在一個沒頭沒腦的娛樂盒子前面,然後上床睡覺。這部連續劇重復在星 期二、星期三、星期四、星期五上映,總共持續四十年,直到此人退休,老 得無法再發掘另一種較好的生活方式。星期六,他或她會設法恢復自己在 另外五天耗光的精神,到了星期天,他或她會在某個親戚或朋友家裡,無聊 得要死,而如果此人不太敏感,就可以享受一些沒有營養的聊天,閒扯些關 於食物、天氣或是球比賽的話題。偶爾,此人會喝醉酒,來一場雲雨之歡, 紓解自己奔張的荷爾蒙。此人的目標,即賺取足夠的金錢,撫養及教育下 一代,讓他們能夠成長,以重複同樣愚蠢的遊戲,賺足夠的金錢,撫養及教育 下一代,讓他們也能夠玩同樣愚蠢的遊戲,依此類推。（引自Louis P. Pojman, 1995: Life and Death──Grappling with the Moral Dilemmas of Our Time）

你快樂嗎？ 「國人憂鬱指數」：十五歲以上國人出現 憂鬱症狀者約佔百分之九，亦即至少有百 萬以上的人心情狀態落於「灰暗地帶」。 老人與青少年最「鬱卒」！（衛生署， 2003）

人無遠慮，必有近憂 人生不如意十之八九，人都有「鬱卒」的 時候。 佛陀與喬達彌（Krisha Gotami ） 的故事

焦慮 vs.憂鬱 從煩惱走向鬱卒 Anxiety：the belief that something bad will happen. Depression：the belief that nothing good will ever happen. 焦慮症患者可能展現出其他心理症狀，其 中以憂鬱最為常見（Kaufman & Charney, 2000）

認知取向： 負面認知基模：由早年一連串不幸經驗累積而來 習得性無助：無助感是學習來的，連試都不想試地坐以待斃 歸因型態：由能力（穩定）、努力（變動）、難度（穩定）、運氣（變動）四個向度所組合而成

內在 外在 變動 努力 運氣 穩定 能力 難度

一隻狗的絕望體驗…… Seligman(1975)對習得性無助感（learned helplessness）的實驗研究 階段一：在一個無法逃脫的籠子裏，對狗 不斷地施加電擊﹐狗在一開始被電擊時﹐ 會拼命掙扎﹐企圖逃脫﹐但經過再三的努 力﹐仍然發覺無法逃脫後﹐掙扎的程度逐 漸降低......

階段二：把這隻絕望的狗放進另一個籠 子﹐這籠子分成兩部分﹐中間用狗可以輕 易跳過去的隔板隔開﹐隔板的一邊有電 擊﹐另一邊沒有電擊。 Seligman發現，這隻狗除了一開始稍現驚 恐之外﹐此後一直臥倒在地接受電擊﹐連 試也不去試一下可能脫逃的辦法。 控制組的狗都輕易的學會脫逃。

習得性無助感 （learned helplessness） 個體面對挑戰情境時的一種絕望心態，縱 使輕易成功的機會擺在眼前，也鼓不起嘗 試的勇氣。

後續的研究 將先前的程序反置，有成功脫逃經驗的狗， 不易再陷入習得性無助感 野狗比豢養於籠中的狗較不易陷入習得性 無助感

啟示 讓學生有成功的體驗。 適度的自由﹐有豐富的生活閱歷，有助於學生學 到應付環境的技能和信心。 瞭解學生的起點行為，設定「有點難、又不會太 難」的教學目標 從多元價值的角度看待學生的表現，適時地給予 嘉許鼓勵

悲傷輔導:迷思 （╳）悲傷是軟弱與無能的表現 （╳）悲傷是消極、不健康、無建設性的，要盡快走出悲痛、 節哀順變。 （╳）時間會沖淡一切 （╳）永遠無法走出悲傷的陰影 （╳）換個環境，避免觸景傷情 （╳）必須堅強，強忍悲痛，難過只會越陷越深 （╳）事情已經發生，難過流淚無用，於事無補 （╳）痛苦只能由自己承擔，沒有人能幫你

悲傷輔導:健康觀點 悲傷歷程是治癒的過程 任何重大的失落事件，所造成的影響是全 人的、持續一生的經驗 喪親之後造成的心理傷口，在逐漸癒合後 能會留下疤痕，但卻是我們與逝者間聯繫 的記號

悲傷輔導：歷程 一、接納失落的事實 二、經驗悲傷的痛苦 三、適應已無死者存在的生活環境 四、把過去投入在死者的情感轉移到新的其 他關係 五、重新建立因失落而被挑戰的信念與哲學 系統

喪親兒童的喪慟與輔導

常態與非常態的生活事件 常態生活事件：在特定期間期待發生，而 且可以預期發生的事件，絕大多數人都會 發生 入學、畢業、換牙、青春期、、、 非常態生活事件：是不被期待或意料之外 的，僅有少數人遭遇、具偶發性的事件 兒童喪親、自殺、車禍、、、

生命危機 vs. 生命轉捩點 常態與非常態事件均為兒童所需面對經驗 的生活危機 同時也提供了一個成長的機會 轉換過程中，兒童會形成自己的危機因應 模式 正向因應危機的經驗，有助於兒童未來的 身心發展

喪親 一個不應該發生在兒童期的非常態事件 由於沒有足夠的知識與經驗瞭解世界如何 運作，「未知」是喪親兒童心中最大的恐 懼。 避談或禁忌，則讓未知的恐懼發揮到極點

兒童對死亡概念的認知 死亡概念 普遍性 不可逆 無機能 原因性 非肉體延續性 Speece & Brent(1984)；Core & Core(1996) 普遍性 不可逆 無機能 原因性 非肉體延續性

兒童對死亡概念的認知 Nagy（1948）的死亡概念研究 第一階段：5歲以前，不明瞭死亡是終點 第二階段：5-9歲，將死亡擬人化，有些人可以逃過死亡 第三階段：9-11歲，開始瞭解死亡是無可避免的結束

若說兩歲大的兒童已能充分理解死亡，未 免過於荒謬，但是，如果堅持直到青少年 階段才能理解死亡，則是更加愚蠢 （Kastenbaum，1995） Vygotsky(1896-1934)的Zone of proximal development觀點，強調社會文化因素。

成熟的死亡概念？ 有成熟的死亡概念嗎？ 成熟背後代表的是否只是一種文化偏見或 宰制 我們對於死亡的瞭解，足以論斷某人的概 念是否成熟了嗎？ 人有終生發展的可能，死亡概念可能不斷 豐富或轉變

兒童失落的類型 個人意義的失落：失去對彼此投入的關係 者，例如父母、祖父母、手足、朋友、寵 物等 依附的失落：是一種緊密且全面的個人關 係的失去，以父母為主，其反應遠超過個 人意義的失落之反應 次級失落：因為失落事件所造成的其他失 落，例如因喪親而需要搬家，因而失去原 有的朋友

兒童有沒有悲傷與哀悼的能力？ 兩派說法： 青少年期之前的兒童因為缺乏自我能力，因而藉由否認與內在幻想來代替失落，無法放棄內心對死者的依附 藉由成人的引導與情緒支持，瞭解死亡，並給予關懷、保證與安慰，並能有為所愛的逝者哀悼的能力

Bowlby（1980）的兒童哀悼四要素 死亡發生前，兒童與父母的關係是安全的 死亡發生時，兒童立即得到與死亡相關的 正確訊息 死亡發生後，被允許參與相關的喪葬儀式 死亡發生後一段時間，仍可以得到一位父 母或代替者的安慰

學齡兒童的喪慟反應 否認：並非否認死亡，而是否認死亡在情 緒上的重要性 為避免同儕的異樣眼光 只有在覺得安全及被保護的情況下，才會 表達出真實的情緒

喪慟兒童的心理任務 Baker, Sedney, & Gross(1992) 早期任務： 瞭解：包括生理層面與精神層面對死亡的瞭解 自我保護：身體、精神、家庭、、、等 中期任務 情緒接受：從理智的瞭解到情緒的接受 關係的重新評估：回憶各種正、負向的記憶 承擔痛苦：不逃避、不否認

晚期任務 形成新的個人認同：避免過度認同死者 投注於新的關係： 建構恆定的內在關係：在心中為死者找到一個適當的位置，發展成一種恆定的內在關係 重回發展性任務：回到其年齡階段的發展任務 調適週期性重現的痛苦：如父親節、母親節等

結語 生命教育是自古以來教育工作者「永恆的 鄉愁」！ 無論哪一種教育活動，都應該有生命教育 的理念融滲其中。 在提昇速度與力量的同時，應注意方向。 生命教育就在師生互動的舉手投足間！

結語 生命教育是自古以來教育工作者「永恆的 鄉愁」！ 無論哪一種教育活動，都應該有生命教育 的理念融滲其中。 在提昇速度與力量的同時，應注意方向。 生命教育就在師生互動的舉手投足間！