对外汉语教学 习得篇 四川外语学院中文系

第五章 语言习得理论 基本内容： 语言习得和语言学习 儿童习得第一语言(通常也是母语 ) 的基本过程 儿童第一语言习得的主要理论 

一、语言习得和语言学习 西方学者的看法 吕必松教授的看法

1、 西方学者的看法 ① 语言习得: 通常指的是在自然的语言环境中，通过旨在沟通意 义的言语交际活动，不自觉地、自然地掌握 / 获得 第一语言(通常是母语)。 典型的例子是儿童习得第一语言。 还有人把习得称为“获得”。

②语言学习: 通常指的是在学校环境(即课堂)下，有专门的教师 指导，严格按照教学大纲和课本，通过讲解、练习、 记忆等活动，有计划、有系统、有意识地对语言规 则的掌握。 典型的例子是成人在学校学习第二语言。 也有的学者主张把这种狭义的学习称为“学得”。

③学习和习得的关系 学习和习得是两种获得语言的途径，是相互交叉、 相辅相成的。 无论是儿童还是成人获得语言的过程中，都同时存 在这两种途径，只是主次不同。 儿童对第一语言的掌握是从潜意识的习得开始，随 着年龄的增长，有意识的学习成分越来越大，到入 学以后，就变为以有意识的学习为主；

成人第二语言的获得，是从有意识的学习逐渐发展 成为对语言的自然习得。 正因为第二语言学习中包含习得的因素，越来越多 的人把第二语言学习称为第二语言习得，在第二语 言学习理论中，特别是西方学者的研究文章中，已 经出现用术语“习得”代替“学习”的趋向。

2、吕必松的看法 “学习”是一种行为,“ 习得” 是一种过程。 “学习”是为了习得,“习得”是学习的结果； “学习”中包含着“习得”；但是“学习”不等于 “习得”； “学习”和“ 习得”的关系是一种包容关系 ( 所 以讲“学习”时,也包括“习得”)。

语言学习 语言学习是“学习语言的活动或行为”,语言学习 包括两种情况: 一种是在学校里的课堂上学习,要在一定的计划和 组织下进行,一般都要不同程度地学习语言规则,特 别是语法规则,所以是有计划的学习； 另一种是在自然环境中学习,是无计划的学习。

语言习得 “习得”就是“学会”,“语言习得”就是通过学习 而获得语言。“语言习得”是一种过程 , 也就是 通过学习而获得语言的过程。

二、儿童习得第一语言的过程 ①以前有研究者把儿童语言发展的阶段分为独词 句阶段、双词句阶段和电报句阶段。 ②周国光曾指出：从儿童语言结构能力的发展的 角度来看，可以把儿童语言发展的阶段分为词语法 阶段、词组语法阶段和句语法阶段三个阶段。

词语法阶段(1～1．5岁) ①儿童构成语言的句法单位是单词 ②语言形式是： 单词句,使用的大部分是普通名词和专有名词,还有 一部分动词和修饰词。 双词句，由轴心词和开放词构成,如“要糖 、爸爸 好”等，其中的“要、好”就是轴心词。 电报句，只有实词，没有虚词 ③句法规则是单词的语序及其语义选择限制规则。

词组语法阶段(从2岁起) 儿童构成语言的句法单位是词组。由儿童的特 殊语法向成人语法转变。 （宝宝上外外，宝宝肚肚饿）

句语法阶段(3岁) 儿童构成语言的单位除了前期的单词、词组以外， 又增加了分句。基本语法体系已经形成，能进行一 般的日常交际。 儿童习得语言的手段有模仿、替换和句法同化等。

三、儿童第一语言习得的主要理论  1、刺激---反应论 2、先天论 ( 天赋论，内在论 ) 3、认知论 4、语言功能论

1、刺激---反应论 是行为主义理论的解释。 盛行于20世纪40年代和50年代。 行为主义的代表人物是美国心理学家斯金纳。

基本观点 行为主义者认为,语言不是先天所有而是后天习得 的,是后天形成的一套习惯。 语言是人类的一种行为,同人类的其他行为一样,语 言也是通过剌激--反应--强化(反应后的刺激)的模 式而获得的。 在儿童习得语言的过程中,外部的环境条件是十分 重要的。 

具体地说，儿童学话就是对环境所给予的刺激做出 相应的反应，开始是对成人语言的模仿，如果模仿 得比较接近，就从成人那里得到赞许或奖励，这样 他的反应就得到了强化。 在刺激--反应--强化以养成语言习惯的过程中，强 化是非常重要的，是塑造行为和保持行为强度所不 可缺少的关键。

对刺激--反应论的评价 用刺激--反应论来解释第一语言习得，出现了不少 问题（4点）。 第一，人们平时所听所说的每句话几乎都是新的， 儿童不可能通过模仿来学会每一句话。儿童要听完 所有的句子形成习惯再在生活中运用，这也是不可 能的，父母、成人也不可能每天说固定的句子让儿 童模仿。

第二，刺激--反应论不能解释儿童言语行为中的创 造性。 儿童在语言习得中经常出现一些规则化的现象，如 英语为母语的儿童在一定的阶段出现将动词过去式 的构成规则用于不规则的动词上，说出goed、 comed等错误的词。 这显然不是模仿大人语言的结果，而是儿童自己在 创造语言规则。

第三，成人并不总是对儿童说出的话语进行强化。 第四，单靠刺激--反应，即使能学到一些语言的外 部形式，也培养不出语言交际能力。

包含的合理的成分（3点） 第一，“模仿”不仅是儿童第一语言习得的事实，至 今仍是第二语言习得不可少的方法之一； 第二，“强化”的作用也确实存在，无论是表扬还是 纠正错误都是为了给学生以明确的反馈并加深其印象； 第三，要熟练地运用一种语言，也必须要形成习惯，当 然习惯的形成不可能脱离人的思维活动。这些也都是第 二语言习得中需要研究的问题。

2、先天论(天赋论、内在论) 这是心灵主义(内在主义)的解释。 代表人物是美国语言学家乔姆斯基。 理论基础：乔姆斯基语言学理论、特别是80年代初 提出的“普遍语法”理论基础。

基本观点 认为人类具有一种先天的、与生俱来的习得语言的 能力, 这种能力就是受遗传因素所决定的“语言习 得机制”(Language Acquisition Device， 简称 LAD）。 这一特殊机制脱离人类的其他功能而独立存在，甚 至跟智力没有直接关系，在12岁以前发挥作用。

语言习得机制 包括两部分： 一部分是以待定的参数形式出现的、人类语言普遍 具有的语言原则，又称为“普遍语法” (universa1 grammar)。 第二部分是评价语言信息的能力 。

普遍语法 反映了人类语言的共性，它不是指那些具体的语法 规则或某种语言的语法，而是存在于人类所有语言 的深层结构中的语言中最本质的东西。 有关语法成分、句法结构、句法转换等适合所有语 言的语言知识和原则，成为“核心”部分，而各种 语言本身所特有的特殊结构称为“外围”部分。 儿童先获得与核心部分有关的结构，这些核心部分 （普遍原则）是以参数的形式出现的。

评价语言信息的能力 当儿童接触到具体语言时,就会不断地通过假设-- 验证的演绎过程对“普遍语法”的参数进行定值以 形成具体语言的规则系统,从而习得一种语言。

对先天论的评价 把儿童母语习得的过程看成是主动、积极、创造的 过程，这一理论可以解释4个问题： 第一，为什么一个正常发育的儿童都能在4-5年之 内获得其母语口语的表达和理解能力； 第二，多数儿童能听懂他们自己还不能表达的语 言结构，其理解能力大于表达能力，别人说话即使 不十分完整也能理解；

第三，儿童能说出他们从未听过的句子，造出意义 上全新的句子； 第四，儿童出现的语法错误，如前边提到的聊goed， comed等不正确的动词形态，是儿童常出现的语言 规则过度概括的错误，正说明他们在检验和评价对 语言规则的假设。他们需要一段时间才能学会正确 运用加“ed”的规则，逐渐减少这类错误。

先天论引起的争论 第一，人脑中存在的语言习得机制只是一种假说， 是思辨的结果，究竟有没有LAD很难通过实验来证 明。 第二，语言习得机制如果只是指人类具有的语言习 得能力，不会有争议，但如果指的是普遍语法，就 产生了疑问。 说儿童一生下来就懂得基本语法关系、语法范畴和 转换规律，是很难令人信服的。

第三，乔氏把语言习得机制与人类的其他功能分开， 认为语言能力与智力没有直接联系，不受智力和认 知能力的制约，可以先于智力而发展，在身体和智 力尚未发育完全的情况下就能掌握复杂的语言规则 体系。 第四，先天论对环境的作用估计不够。

3、认知论 代表人物是瑞士儿童心理学家皮亚杰。

基本观点 儿童头脑中没有神秘的语言习得机制，更不存在普 遍语法，但人类有先天的认知机制和认知能力。认 知机制和认识能力与环境相互作用，并向环境学习。 儿童语言的发展是个体在与客观环境交互作用过程 中，通过同化、顺应和达到暂时平衡，不断地从一 个阶段发展到一个新的阶段。

儿童总是运用他熟悉的结构去创造新的用法，用他 熟悉的东西去理解他不熟悉的，逐步丰富了他的认 知结构。 儿童正是用这种认知能力对他所接触到的语言材料 进行假设和检验，在实践中总结出语言规则，这是 一个归纳的过程。

所以说，儿童的语言习得是建立在儿童认知能力 发展基础上的，认知能力的发展决定语言的发展。 语言能力的发展不能先于认知能力的发展。

对认知论的评价 第一，认知论与刺激--反应论也是针锋相对的。 认知论强调语言是规则系统，语言学习也是一种 创造性的、受规则支配的内在过程，而不是简单的 刺激--反应，这是与先天论的共同之处。

第二，认知论有不同于先天论的地方： 不同意过分强调语言学习能力的特殊性。 不同意语言习得机制的说法。 认为只有一种先天的认知能力，语言能力的发展不 能先于认知能力的发展，更不能决定认知能力的发 展。

认知论可以解释的语言习得现象 儿童一开始使用的词汇都是周围的人和事，由近及 远； 不同语言的儿童在24个月以前习得的大都是名词， 其掌握的名词的数量远远超过动词的数量，说明儿 童首先对事物形成概念，然后才能对事物之间的关 系有所认识，才能习得动词。

认知论的不足（3点） 第一，这一学说不是专门解释儿童语言习得问题的， 因此语言习得中的许多问题并未得到解决； 第二，语言发展受诸多因素的影响，只强调认知一 方面的因素也不可能是全面的； 第三，只强调认知能力对语言能力的影响，忽略了 语言能力的发展对认知能力发展的影响。  

4、语言功能论 代表人物是英国语言学家韩礼德 。

基本观点 从语言交际功能的角度研究儿童语言的发展。 儿童习得语言是为了学会如何表达意思，如何用语 言做事、进行交际，因此更为重要的掌握语言的语 义体系和语用体系。

只从语言结构的角度探讨儿童语言的习得，不能解 释儿童为什么能掌握成人的语言体系、儿童的语言 体系是如何过渡到成人的语言体系的，必须进一步 考察儿童是怎样运用这些结构来进行交际的。 儿童习得母语的过程，应看做是逐步探索并掌握用 语言来表示功能的各种方式的过程。

事实上儿童在学话以前就已经用非语言的手段(如 叫嚷、用手指东西、用手拉成人的衣服等)来表达 意思，这时儿童语言体系中还没有成人的语言结构。

因此儿童语言体系首先是有意义体系，语言是由 意义体系逐渐发展起来的。 儿童借助成人的语言去表达，由简单到复杂，在交 际中儿童语言体系逐渐向成人语言体系接近直到吻 合。

对语言功能论的评价 功能论触及到语言的核心——语言的交际功能， 从一个全新的角度说明第一语言的习得过程。语言 功能理论也影响到功能法教学流派的形成。该理论 着重阐述儿童对语言意义和功能的掌握，而对语言 结构的发展则论述不多。  

语言习得的“关键期” (the critical period) 或称“临界期”假说。 莱奈波格认为,10 岁之前,人对于刺激最为敏感,能 够对其过程进行复杂的综合, 以适用流畅和连贯地 运用言语和语言的需要。

发育之后,为适用言语行为生理需要而进行自我组 织和自我调节的能力便迅速减退, 大脑活动的方式 已经固定。 一般说来, 除了发音之外,凡是在此期间没有习得 过的初步和基本的技能就终生无法补足了。这就是 语言习得的关键期。

第一语言习得的关键期 关键期跟大脑活动有关。 婴儿出生后,大脑功能逐渐单侧化,最后形成两个半 球的不同功能。 左半球偏于智力、逻辑、分析能力。 右半球偏于感情、社会需要、综合能力等方面的事 情。

语言主要由左半球进行加工(据研究,汉字不同于拼 音文字,具有形象性,所以部分地由右半球加工)。 一般认为,大脑功能侧化从两岁左右开始,到青春前 期(男14岁，女12岁) 即可完成。过了关键期,因为 某种原因而没能获得语言, 就很难再弥补了。

学习第二语言的关键期 通常认为 1-14、15 岁是学习第二语言的关键期。 还有人认为,最理想的学习第二语言的年龄是12岁 左右。这时儿童具有原有的优越性(如可塑性),又 具有成人的优越性(如认知)。 过了青春前期,很难把第二语言的语音发得地道,这 也可能跟发音肌肉、神经肌肉的可塑性减弱有关。

四．第二语言的获得 第二语言获得的主要途径是接受学校的正规课堂教 育。 其次是家庭教育和自学等。

第一语言习得与第二语言 习得的异同 (1)共同点 :（7点） ①都是为了获得语言能力和语言交际能力。 ②都需要建立声音和意义之间的联系。 第一语言习得与第二语言 习得的异同 (1)共同点 :（7点） ①都是为了获得语言能力和语言交际能力。  ②都需要建立声音和意义之间的联系。 ③都需要建立形式结构和语义结构的联系。 ④习得一种言语现象都需要经过感知、理解、模仿、 记忆、巩固和应用这样几个阶段。

⑤语法习得都有一定的顺序。 ⑥都使用某些相同的学习策略。 ⑦都是主观条件和客观条件相结合的结果。（主观 条件：主体必须具备健全的大脑和语言器官；客观 条件：必须具备一定的语言环境）

不同点 第一，一般意义上的不同点。 第二，语言习得机制和习得过程不同。 第三，文化因素的习得不同。

一般意义上的不同点（5点） 1.学习的主体不同，理解和接受能力不同。 2.学习的起点不同。 3.学习的条件、学习环境、学习方式不同 4.学习的目的和动力不同。 5.语言输入的情况不同。

1.学习的主体不同 从生理上讲： 第一语言习得的主体是儿童，儿童的发音器官、肌 肉还没有定型， 可塑性强，模仿能力强，可以习 得地道的发音； 第二语言学习的主体大都是过了青春期的成年人， 他们的发音器官、肌肉已经定型， 模仿能力差些， 不容易学到地道的发音。

从心理上讲： 儿童自我意识不强，自尊心不容易受到伤害 ， 因 此学习的主动性强； 成人自我意识强，自尊心容易受到伤害。

从智力上讲： 儿童大脑尚未固定化，短时记忆能力强，长时记忆 能力差，接受能力强。智力还没有完全发育起来， 有一定的归纳推理能力，但演绎推理能力差，不善 于抽象思维； 成人大脑已经定型，智力发育健全， 演绎推理、 抽象思维能力强，在第二语言学习中，能够充分概 括和归纳， 综合处理语言材料。

2.学习的起点不同 儿童在习得第一语言之前，没有任何语言，他是通 过所谓“语言习得机制”来接触和使用第一语言， 从而认识它的。 成年人在学习第二语言之前，已经掌握了第一语言， 他是通过对第一语言的知识和科学的思维能力来接 触和使用第二语言，从而认识它的。 学习起点不同决定了学习方法上的差异。

3.学习的条件、学习环境、 学习方式不同 （1）从学习时间和环境上说，儿童优于成年人。 3.学习的条件、学习环境、 学习方式不同 （1）从学习时间和环境上说，儿童优于成年人。 儿童总是处于一种自然的语言环境之中，不受时间 限制，大量地接触自然的语言，语言环境比较纯， 没有第二语言的干扰。

第二语言学习一般在正式场合(课堂)里进行，时间 有限。如果是在自己国家 (环境)学习第二语言，课 堂以外， 一般没有使用它的环境，或者说， 总处 在一种双语的环境之中，在课堂上学第二语言，课 下使用母语。如果在目的语国家(环境)学习，虽然 课外有语言环境，但有些学习者不愿意或不敢出去 交际，还是喜欢和跟自己说同样母语的人扎堆。

（2）从学习效果之比来看，成人优于儿童。 儿童接触母语的时间虽长，可语言未经提炼，学习 没有计划； 成年人接触第二语言的时间虽短，但语言经过提炼， 有严格的教学计划。

4.学习的目的和动力不同 儿童习得母语为了生存和发展,为了生活,为了跟社 团的成员交往,因而动力强,这是一种天然的动力。 他把学习当成一种需要和乐趣,没有精神负担和心 理压力。 成年人学习第二语言的动力目的有多样性和可变性 的特点 。

受教育目的：如升学或提高文化素养等； 学术目的： 如专业阅读、研究等； 职业目的：如求职、升职、当汉语教师或翻译等； 职业工具目的：如以汉语为工具从事外交、外贸等 工作； 其他临时目的：如旅游、短期居住、社交应酬、好 奇心等等。

由于学习目的不同、学习者年龄不同，产生的学 习动力也不同。有目的时，学习动力强，一旦受到 挫折则学习动力易受损，缺乏儿童的那种天然的动 力。

5.语言输入的情况不同 儿童的第一语言基本上不是“教”的，而是自然习 得的，输入的和习得的是同一种语言。 父母输入的语言是“照顾式语言”， 简单、清楚、 有重复、速度慢、充满了感情、伴随着丰富的体势 语、有具体的语言环境。 输入的方法是:重内容，不重形式，以学习者为中 心，不盯住错误不放，进步时则给予鼓励和奖赏。

第二语言输入的情况各异，另外第二语言学习成功 与否跟老师的输入方法很有关系。

语言习得机制和习得过程不同 （1）习得机制不同： 俞约法(1992)认为，儿童的母语习得过程和言语机 制以及思维机制的形成过程几乎是同步发展的。 对于第二语言习得特别是成人的第二语言习得，学 习者的母语言语机制和思维机制已经形成，母语第 二信号系统的建立使学习者拥有了一定的语言经验。

因此他提出，适当地精讲一些语言学知识有助于 第二语言学习者对目的语的掌握，而不必再重复儿 童母语习得所经历的“直觉 直觉”的过程，也不 一定遵循“听说读写”的学习顺序。

（2）习得过程不同： 儿童习得第一语言是把言语和概念以及概念与概念 的关系结合在一起学习的。习得语言的过程，也是 建立概念、形成思维和思维能力的过程，是从模仿 到创造的过程。儿童的语言能力和思维能力是同时 形成和发展起来的。

学习和掌握第二语言的过程，是由借助于第一语言 建立实物、实情与第二语言的联系逐渐向建立实物、 实情与第二语言直接联系过渡的过程。

文化因素的习得不同 语言是文化的载体，要习得一种语言，必须习得 该语言所体现的文化，特别是其中的语言文化因素。 儿童要成为社会的一员，、要按照社会可以接受的 方式去运用语言表达思想，在第一语言的环境中通 过交际自然习得第一语言的同时，也自然地习得文 化和社会价值。

在第二语言习得过程中，如果没有专门安排，不一 定能同时习得该目的语的文化。而且不同文化之间 的相异之处可能形成文化冲突，先入为主的母语文 化对习得目的语的文化也会产生各种影响。

成人学习第二语言与儿童 学习第二语言的区别 成人学习第二语言与儿童 学习第二语言的区别 ①成年人意志力强，往往都是有意识的学习，要付 出更多的艰辛； ②他们都要系统地掌握语法规则和语言基础知识； ③通常模仿和记忆能力不及儿童，而且学习第二语 言要比儿童受到更多的来自第一语言的干扰等。