第五章 教育的目的與內容

哲 學 的 教 育 目 的 觀

教育宗旨、教育目的與教育目標 哲學的教育目的觀 教育的目的 組織架構 教育宗旨、教育目的與教育目標 哲學的教育目的觀 教育的目的 我國教育目的的演進 我國各級學校的教育目標 我國的教育的目的 教育的目的與內容 德智體群美五育分析 知識、技能與情意三層面 學校教育的內容 課程的概念 課程的歷史發展 課程的類型 學校課程的結構 學校課程設計與課程發展 課程的評鑑 課程 課程標準(綱要) 教材 教課書 課程標準、教材與教科書

第一節 教育的目的-目的的意義 目的的意義： 人類活動所要收到的預期的成效或結果稱之為目的。 第一節　　教育的目的-目的的意義 目的的意義： 人類活動所要收到的預期的成效或結果稱之為目的。 目的有三種作用： 1.為了達成目的，對於當前的情勢必能深刻注意或觀察，並預防進行中障礙的發生。 2.在使用方法之前，必須適當選擇，而採取最經濟有效者。 3.當知道目的之所在，如果所用的方法不適當，就會改變方法，繼續努力，以求最後目標的實現。

目的、宗旨、目標的區分 宗旨 目的 目標 宗旨與目的-概念較為相近，指的都是籠統的概念 宗旨所指的較為抽象，感覺較為遙遠 、不易實際達成。 理想層次較高 目的 目的所代表的意義較為實際、且較目 的容易付諸實行。 理想層次次等 相較於目標而言，目的為較大而確定 的標的，所以目標的性質是較為具體 、明確、易於實現的。 目標 理想層次較低 Aims Goals Ends Objectives Outcomes Purposes

教育宗旨、教育目的與教育目標的關係 《教育宗旨》通常指國家法定的教育活動目的。 《教育目的》是教育活動的指針，引導教育發展的方向，決定教育活動的歸趨，使教育成為有意義、有理想、有效果而又循序而近的活動。 《教育目標》教育目的是屬於遠程的目標，相當高遠、抽象，也頗為空洞，如果要有指導實際教學活動的功用，則必須將遠程的教育目的加以分析成切近的及具體的教育目標，所以教育目的與教育目標的關係，後者是為達成前者的一種手段。 教育宗旨 教育目的 教育目標

教育目標的內容 教育目的 教育目標 課程(學科)目標 課程(學科)目標 單元目標 單元目標 單元目標 單元目標 課堂目標 課堂目標 課堂目標 教育的目標系統

課程目標 課程目標： 課程目標是課程設計的方向或指導原則，是預期的表現成果、也是學生經歷教育方案的各種教育活動後必須達成的表現。 擬定目標的重要因素： 有組織的知識 符合社會需求 學習者的因素

教學目標與行為目標 教學目標： 指教學活動的實施的方向與預期達成的結果，市教育目標、課程目標更細部化、具體化的目標，可以是一節課要達到的目標，也可以是一個單元要達到的目標。 行為目標： 所的的行為目標是指教學目標的敘述要採用學生可觀察、可測量的行為，這是最具體的目標，完全以外表的行為來判斷學習者所學習的目的是否達到。

布魯姆教學目標三領域的區別 認知 1.能說出各種職業的名稱 2.培養敏銳的觀察力 3.能分辨各種職業的特徵 4.認識花朵的特性 認知 1.能說出各種職業的名稱 2.培養敏銳的觀察力 3.能分辨各種職業的特徵 4.認識花朵的特性 情意 1.體驗互助合作的感覺 2.培養助人的善心善行 技能 1.能辨認數字0~6 2.能正確的使用剪刀和美勞作品 3.能用肢體隨音樂做不同的動作

貳、哲學的教育目的觀 哲學 教育的基礎 哲學的 思想體系 廣義的教育 探討 觀念論 看法 學習或認知 認識 經驗論

完整教育理論 東方代表 西方代表 孔子 柏拉圖

一、中國哲學家的教育目的觀 人才的培養與選拔 化民成俗 存天理、滅人欲 明人倫 愛國心、公共心、獨立性、自治力

人才的培養與選拔 培養人才 選拔人才 任人唯親 士 任人唯賢 身分地位 「學而優」者 孔子主張教育的目的所包含的兩大要點 主張︰ 主要培養目標︰ 任人唯親 士 任人唯賢 目的︰ 選拔標準︰ 統治者的輔佐人才 身分地位 「學而優」者

孔子主張的人才等級 聖人仁人 君子 士 (主要培養目標)

化 民 成 俗 教育目的︰ 統治者為鞏固自己的地位，利用教育方式使人民的風俗習慣符合統治者的利益。 實質︰ 學記︰ 「君子如欲化民成俗，其必由學乎」 教 育 教育目的︰ 統治者為鞏固自己的地位，利用教育方式使人民的風俗習慣符合統治者的利益。 風俗習慣 人民 實質︰ 教育目的即為政治目的（教育只是政治工具）。

存天理、滅人欲 教育目的︰ 「革盡人欲，復盡天理」。 恢復和發展人的固有善性 克服人的固有慾望 朱熹︰「聖賢千言萬語，只是教人明天理、滅人欲」 教育目的︰ 「革盡人欲，復盡天理」。 恢復和發展人的固有善性 克服人的固有慾望 善性 慾 望

明 人 倫 「人倫」 ︰ 即為「三綱五常之道」 (三綱，謂：君為臣綱，父為子綱，夫為妻綱。 五常，謂：仁、義、禮、智、信。) 王守仁︰「古聖賢之學，明倫而已。…… 人倫明於上，小民親於下，家齊國治而天下平矣」 「人倫」 ︰ 即為「三綱五常之道」 (三綱，謂：君為臣綱，父為子綱，夫為妻綱。 五常，謂：仁、義、禮、智、信。) 人倫存在人心，因被物蒙蔽而無法表現出來。 教育目的︰ 恢復「人倫」並發揚光大。 教育 人倫 人倫

愛國心、公共心、獨立性、自治力 新民 傳統教育培養的人︰ 僅具獨善其身的私德觀念 缺乏公德觀念 新民的標準︰ 梁啟超︰教育目的在培養「新民」 新民 教 育 培養 傳統教育培養的人︰ 僅具獨善其身的私德觀念 缺乏公德觀念 獨立性 愛國心 自治力 社 會 公共心 改良 新民的標準︰ 具有愛國心、公共心、獨立性、自治力 能夠自克自修，並改良社會

二、西方哲學家的教育目的觀 培養社會所需的特定人才 獲得知識 發展兒童個性 完全功能的人 培養批判意識

培養社會所需的特定人才 教育目的︰ 經由教育培育社會所需人才，以達到一個理想的、有秩序與均衡的社會。 柏拉圖 -「理想國」︰藉教育分辨不同氣質、能力與智力的公民，並以教育方式訓練，彰顯出個人的長處。 教育目的︰ 經由教育培育社會所需人才，以達到一個理想的、有秩序與均衡的社會。 社 會 供給 人才 教 育 培育 影響︰ 德國斐希特 - 從教育著手，普遍教育德意志的國民，培養熱愛國家的意識。 德國凱欣斯泰納 – 培養適合國家及時代需要的有用國民

獲得知識 教育目的︰ 追求知識，獲得知識。 因知識的獲得而使人性進步，並清除人性中的錯誤和矛盾。 培根︰以科學的方法廣泛地追求知識。 柯美紐斯︰教育可以使人性進步，改進人性的方法在於得到豐富的知識。 知 識 追求 知 識 教育目的︰ 追求知識，獲得知識。 因知識的獲得而使人性進步，並清除人性中的錯誤和矛盾。 改進

發展兒童個性 教育目的︰ 兒童是教育的主體，要重視兒童的發展 盧梭 - 「愛彌兒」︰以個性發展為主的教育思想。 福祿貝爾-「人的教育」︰教育的作為不是無中生有，也不是由外注入，而是根據人類固有的自我活動性，使內部的潛能得以適當的發展。 杜威︰「教育無目的」，把教育當歷程看，認為教育是持續不斷的進步歷程，是經驗的重組和改造。 經驗的重組和改造 教育目的︰ 兒童是教育的主體，要重視兒童的發展 教育 教育 歷程=教育

完全功能的人 教育目的︰ 實現完全功能的人之理想。 羅吉斯︰主張我們奮鬥的總目標在謀求人類的最佳發展，認為經過最佳教育的人是經驗過最理想心理成長的人。 教育目的︰ 實現完全功能的人之理想。 全人學習要包含左、右腦的學習，除一般知識外，也要學習感官與藝術相關知識，使學生同時具有感性與知性。 完全功能 的人 知性 感性

培養批判意識 教育目的︰ 培養學生的批判意識，使學生擺脫意識型態及科技的宰制，進而達到解放、啟蒙的目的。 哈伯瑪斯(法蘭克福學派-批判理論)︰批判能力是人類存在的實質要素。 弗瑞爾 -「問題教學法」︰在不受任何宰制的情況下進行理性溝通、思辯，使學生發展出新的想法與行動。 解放 啟蒙 教育目的︰ 培養學生的批判意識，使學生擺脫意識型態及科技的宰制，進而達到解放、啟蒙的目的。 理性溝通 新想法 思辯

第二節　我國教育的目的 壹、我國教育目的的演進

一、舊教育時期的教育目的 （一）自虞夏商三代到西周的教育目的 （二）自東周至春秋戰國時代的教育目的 （三）自秦代至清末的教育目的 　　　目的：在主張明人倫、嚴尊卑、定上下 （二）自東周至春秋戰國時代的教育目的 　　　目的： 偏重於士族階級領袖人才的培養，教育成為國人向上社會流動之工具。　 （三）自秦代至清末的教育目的 　　　目的：在透過科舉選拔人才，以培養忠順的政治領導人才為主。

二、新教育時期的教育目的 （一）滿清末年的奏定學堂章程 目的：忠君、尊孔、尚公、尚武、尚實 （二）民國元年的壬子癸丑學制 　　　目的：忠君、尊孔、尚公、尚武、尚實 （二）民國元年的壬子癸丑學制 　　　目的：注重道德教育，以實利教育、軍國民教育輔之，更以美感教育完成其道德。 （三）民國四年的頒定教育要旨 　　　目的：愛國、尚武、崇實、法孔孟、重自治、戒貪爭、戒躁進。

（四）民國十八年的教育宗旨 　　　目的： 中華民國之教育，根據三民主義，以充實人民生活、扶植社會生存、發展國民生計、延續民族生命為目的；務期民族獨立、民權普遍、民生發展，以促進世界大同。　

（五）民國三十六年的中華民國憲法 　　　在第十三章「基本國策」第五節「教育文化」的第一百五十八條可以視為教育宗旨：「教育文化，應發展國民之民族精神、自治精神、國民道德、健全體格、科學及生活智能。」

（六）民國八十八年的教育基本法 　 教育基本法第二條，其教育目的以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷與創造能力，並促進其基本人權之尊重、生態環境之保護及對不同國家、族群、性別、宗別、文化之瞭解與關懷，使其成為具有國家意識與國際視野之現代化國民。

貳、我國各級學校的教育目標 與 學校教育的內容

我國各級學校的教育目標 幼稚教育 國民教育 高級職業學校 高級中學 專科學校 大學及獨立學院

學前教育 四至六歲之兒童在幼稚園接受的教育，目的在促進兒童身心健全發展。 具體的目標有五項： 維護兒童身心健康。 養成兒童良好習慣。 充實兒童生活經驗。 增進兒童倫理觀念。 培養兒童合群習性。

國民教育 透過人與自己、人與社會、人與自然等人性化、生活化、適性化、統整化與現代化之學習領域教育活動，傳授基本知識，養成終身學習能力，培養身心充分發展之活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、創造進取的健全國民與具世界觀之公民。

高級中學 依「高級中學法」規定：高級中學以發展青年身心，並研究高深學術及學習專門知能之預備為宗旨。 達成八項具體目標： (1)培育公民道德 (5)鍛鍊強健體格 (2)陶融民族文化 (6)養成勞動習慣 (3)奠定科學基礎 (7)培養團結精神 (4)充實生活知能 (8)啟發藝術興趣

高級職業學校 「職業學校法」說明高級職業學校的教育目的在教授青年職業智能，培養職業道德，養成健全之基層技術人員。 具體的教育目標有六項： (1)充實職業智能 (4)陶冶公民道德 (2)增進職業道德 (5)鍛練強健體格 (3)養成勞動習慣 (6)啟發創業精神

專科學校 依「專科學校法」規定：中華民國憲法第一百五十八條之規定，以教授應用科學與技術，養成實用專業人才為宗旨。

大學及獨立學院 依「大學法」規定：大學及獨立學院以研究學術，培育人材，提昇文化，服務社會，促進國家發展為宗旨。

學校教育的內容 教育內容的範圍相當廣泛，學校所教導的內容一定是要有價值的、重要的知識或活動。 五育：德、智、體、群、美 三層面：知識、技能、情意

第三節　垺學校教育的內容 壹、德智體群美五育分析

美育 德育 國民教育 智育 群育 體育

德育 德育全名稱為「道德教育」或「品德教育」，道德教育即是依循教育原理傳授受教者處世接物的正道，解開是非善惡價值的疑惑，逐步內化為自身做人行事的最高準則，從而顯現於個人日常生活之中。

智育 智育的內容就是「知識教育」，學校要教導學生各種領域的知識體系，現今教育不重視道德教育，反而強調智育的重要性，所以智育是現今學校教育最受重視的領域。

體育 體育的內容不是只有狹隘地運動、競技、球類、田徑、舞蹈等活動，還包括生理、衛生、保健以及體育精神 (風度、公平競爭、守紀律) 的陶治。 現今「升學第一，智育掛帥」的學校教育中，體育逐漸受到教師、家長的忽視，要知道有強健的體魄，才有健全的心靈，才有快樂的人生。

群育 群育的實施大部份是透過團體活動的方式進行，例如集會、運動會、班會、社區服務、慶典活動等，少部份是從學科知識的教導，讓學生了解到群育的重要。

美育 美育就是「美感教育」的簡稱，其內涵不是只有狹窄的「藝術教育」，例如學習音樂、美術、舞蹈等技能；它應該也是一種「審美教育」，即透過身體美、社會美、自然美、藝術美等教育，形成學習者正確的審美觀點。

九年一貫課程教育的內容與目標 基本本內涵包括： 人本情懷方面：包括瞭解自我、尊重與欣賞他人及 不同文化等。 人本情懷方面：包括瞭解自我、尊重與欣賞他人及 不同文化等。 統整能力方面：包括理性與感性之調和、知與行之 合一，人文與科技之整合等。 民主素養方面：包括自我表達、獨立思考、與人溝 通、包容異己、團隊合作、社會服 務、負責守法等。 鄉土與國際意識方面：包括鄉土情、愛國心、世界 觀等(涵蓋文化與生態)。 終身學習方面：包括主動探究、解決問題、資訊與 語言之運用等。

九年一貫教育的課程目標 增進自我瞭解，發展個人潛能。 培養欣賞、表現、審美及創作能力。 提升生涯規劃與終身學習能力。 培養表達、溝通和分享的知能。 發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作。 促進文化學習與國際瞭解。 增進規劃、組織與實踐的知能。 運用科技與資訊的能力。 激發主動探索和研究的精神。 培養獨立思考與解決問題的能力。

綜合活動 語文 七大學習領域 健康與體育 自然與科技 社會 數學 藝術與人文

七大學習領域 語文：包含本國語文、英語、外國語文等，注重對語文的聽說讀寫、基本溝通能力、文化與習俗等方面的學習。 健康與體育：包含身心發展與保健、運動技能、健康環境、運動與健康的生活習慣等方面的學習。 社會：包含歷史文化、地理環境、社會制度、道德規範、政治發展、經濟活動、民主法治、人際互動、公民責任、鄉土教育、生活應用、愛護環境與實踐等方面的學習。 藝術與人文：包含音樂、美術、表演藝術等方面的學習，陶冶學生對藝術作品的感受、想像與創造的人文素養，並積極參與藝文活動。

七大學習領域 數學：包含數形量之基本概念與運算、日常生活中數形量之應用問題、與其他學習領域的連結、解題過程、推理思考、創造能力，以及與自己或他人溝通數學內涵的能力。 自然與科技：包含物質與能、生命世界、地球環境、生態保育、資訊科技等的學習、注重科學及科學研究知能，培養尊重生命、愛護環境的情操及善用科技與運用資訊等能力，並能實踐於日常生活中。 綜合活動：包含輔導活動、團體活動、以及運用校內外資源獨立設計之學習活動。

十 大 基 本 能 力 了解自我與發展潛能 欣賞、表現與創新 生涯規劃與終身學習 表達、溝通與分享 尊重、關懷與團隊合作 文化學習與國際瞭解 規劃、組織與實踐 運用科技與資訊 主動探索與研究 獨立思考與解決問題

十大基本能力 了解自我與發展潛能：充分了解自己的身體、能力、情緒、需求與個性，愛護自我，養成自省、自律的習慣、樂觀進取的態度及良好的品德；並能表現個人特質，積極開發自己的潛能，形成正確的價值觀。 欣賞、表現與創新：培養感受、想像、鑑賞、審美、表現與創造的能力，具有積極創新的精神，表現自我特質，提升日常生活的品質。 生涯規劃與終身學習：積極運用社會資源與個人潛能，使其適性發展，建立人生方向，並因應社會與環境變遷，培養終身學習的能力。

十大基本能力 表達、溝通與分享：有效利用各種符號（例如語言、文字、聲音、動作、圖像或藝術等）和工具（例如各種媒體、科技等），表達個人的思想或觀念，善於傾聽與他人溝通，並能與他人分享不同的見解或資訊。 尊重、關懷與團隊合作：具有民主素養，包容不同意見，平等對待他人與各族群；尊重生命，積極主動關懷社會、環境與自然，並遵守法治與團體規範，發揮團隊合作的精神。

十大基本能力 文化學習與國際瞭解：尊重並學習不同族群文化，瞭解與欣賞本國及世界各地歷史文化，並了解世界為一整體的地球村，培養相互依賴、互信互助的世界觀。 規劃、組織與實踐：具備規劃、組織的能力，且能在日常生活中實踐，增強手腦並用、群策群力的做事方法，與積極服務人群與國家。

十大基本能力 運用科技與資訊：正確、安全和有效地利用科技，蒐集、分析、研判、整合與運用 資訊，提升學習效率與生活品質。 主動探索與研究：激發好奇心及觀察力，主動探索和發現問題，並積極運用所學的 知能於生活中。 獨立思考與解決問題：養成獨立思考及反省的習慣，有系統地研判問題，並能有效解決問題和衝突。

九年一貫課程討論區： http://sctnet.edu.tw/nineyear/main_list.php http://cur9.wfsh.tp.edu.tw/ (萬芳高中)

貳、 知識、技能與情意三層面

大 綱 學校教導的內容應包括： 知識 技能 情意

大 綱 Myers & Myers(1995)認為：學校教 師選擇的教學內容有以下四項： 增加學生的知識、理解和啟發(知識) 發展學生的思考能力(技能) 使學生獲得生活必備的技巧(技能) 幫助學生發展特殊的價值、情感、敏 感性和做決定(情意)

一、 知 識 重點： 填鴨式教學。 不求效果，只求進度。 因此，須著重在知識結構上的教學 因知識所包含的內容太廣，教師為了讓學生學會 許多事實和概念，導致： 填鴨式教學。 不求效果，只求進度。 因此，須著重在知識結構上的教學

(一) 知識的結構 知識被組織成幾種類型和階層稱為知識的結構。 事實：指個別的事物，如 ：I、Jimmy、am是英文單字。 概念：是事實更高的層級，如：Jimmy是人名，I 是第一人稱的單數主格，am是Be動詞。 通則：知識的最高層，描述概念與概念間的關係，如 I am Jimmy; I am Danny; She is Jan. 知識被組織成幾種類型和階層稱為知識的結構。 1.依研究領域或學科分類：依知識性質分成人文學科、自然科學、社會科學，再細分為物理、數學、化學…。 知識結構 2.將知識分成事實、概念和通則三項抽象層級。

(二) 知識結構的教學 重要概念。 基本的原則或通則。 學科的研究方法。 Bruner提出：「教導學生知識的基本結構，而不是基 本事實」的主張 。 目的：讓學生理解、鼓勵學生探究主題和解決問題，將學習能遷移至實際情境之中。 教師要教的是： 重要概念。 基本的原則或通則。 學科的研究方法。

(補充) 布魯姆(Blooom)認為人類學習行為可分成三種主要層 面：認知層面、情意層面和技能層面。其中，在認知層 面(智育)，包括知識和智慧能力技巧，提出認知層面的 教育目標分類，他認為任何一個教育活動或教學活動， 皆可從認知層面來給予目標分類，可分為以下六種： 6.評價：與理論相對應做比較 5.綜合：重新組合成新的概念 4.分析：找出成功，失敗的原因 3.應用：將關聯性表現生活情境中。 2.理解：找出原理原則的關聯性 1.知識：記憶原理

二、 技 能 重點： 技能是做事的能力，不但要理解，還要著重在 「做」。 要達成某種程度的精熟。 學校要教導的技能包括：(一)思考 (二)其它技能

(一) 思 考 三要素：智力過程、心理活動、認知策略 (幫助人們理解訊息和周遭的剌激，形成新的觀念。) 思考歷程 ：得到靈感、預測結果、解決問題、做決定。

補充 認知策略：係指管理個人自我學習、記憶、及考行為的能力，包括學 習者過去所學的技能，和用來類化新知識及解決問題的程序。推論或 歸納的過程即為常見的認知策略。認知策略是不同於其他學習領域， 認知策略是屬於個人自我管理的技能，沒有特殊、可觀的教學結果， 同時需較長時間才能發展出來。

(一) 思 考 學校用來訓練思考的教學有： 問題解決教學。 概念化教學。 思考過程的學習。

(一) 思 考 學校用來訓練思考的教學有： 問題解決教學。 歷程： 1.呈現問題 > 2.收集和驗證資料 > 3.找出影響的變項 > 4.形成假設 > 5.評鑑假設 > 6. 分析問題解決的過程

補充： 思考過程的學習：藉由思考的過程，發現解決問題的方法或發現新的知識，讓學習者自行孕育出各種觀念，如此可促使學習的自主化與類化。

補充： 概念化教學：主要是重點概念，而非大量的知識，方法如下： 1. 直接講述法（Direct Presentation）：適用於學生的先備知識較少時，步驟是首先解說概念的定義，然後定出主要屬性、舉出正反例來增強學生的理解，再讓學生不斷練習。 2. 概念獲得法（Concept Attainment）：適用於學生對於即將學習的事物已有部分概念及心向時，此方法是透過考慮概念中的正反例，促進學生做歸納性思考，並幫他們監控整個思考過程。 整體說來，直接講述法類似演繹法，概念獲得的方式則類似歸納法。

(二) 其它技能 學習的技能。 解釋的技能 研究的技能。 溝通的技能。 社會技巧。 動作技能。 藝術表演。 公民參與技能。

補充 布魯姆認為技能層面的教育目標分類，可分為： 1.知覺 (觀察) 2.心向 (預備學習) 3.模仿 (示範及嘗試錯誤的學習) 4.機械化 (知其然不知其所以然) 5.複雜反應 (知其然亦知其所以然) 6.調適 (技能及身體特性) 7.創造 (超越) 技能層面的教學活動較為明確，它偏重技巧和體能的學習，從心理學上「刺激—反應」(S-O-R)的原理認知瞭解，即可助於技能教學目標的達成。

三、 情 意 重點： 在學校所教的部分包括： 價值、情感、敏感性和選擇。 對、錯、美、善，先後的概念及做決定的技巧。

三、 情 意 學生要學的內容有以下幾項： (一)價值 (二)情感 (三)敏感性 (四)決定

三、 情 意 (一)價值： 價值是生活的面貌，是人們贊同、維持和試著達成的標準。 人類經由社會化的歷程傳遞這些價值，社會共同接受的重要價值包括：人性尊嚴、誠實、成就、平等…。

三、 情 意 (一)價值：判斷 因有些價值是對立的，看起來互相衝突，故學校應使用適當的方法引導學生做價值上較正確的衡量和判斷。如：利用團體討論的方試。

三、 情 意 (二)情感：控制(自我的) 內在的情緒和道德感，是由對他人事件和情境的反應所形成的經驗，人們由與社會和文化環境的互動中得到情感，通常表達個人特有和敏感性的價值。

三、 情 意 (二)情感：控制(自我的) 因來自個人內在，是透過發現、產生培養、擴充等不同的方式學習而來，而在生活的經驗中表達出來，包括：高興、受傷、恐懼、討厭…。

三、 情 意 (三)敏感性：外在的影響>內在的反應>適當的處理。即為其行為之表現或決定。 是對別人、情境的反應能力，以幽默、同理心、與人正向的溝通等方式處理人際互動。

三、 情 意 (四)決定：教育的目的 是做選擇的過程，好的決定是選擇適當方法的能力，導致以最小衝突解決困境。 此過程包括：評估價值、優先次序、可能行動、可能結果的期望和個人選擇。

三、 情 意 (四)決定： 對於決定後的責任要能夠自己承擔。

三、 情 意 結論： 學生學習這些情意層面時，需要他人幫助，以了解生活中的情緒和評價，進而接受、擴展或修改其信念或感情，及能做最好的決定。

三、 情 意 結論： 學校的教學方法： 提供資訊和經驗。 以實例教學、個案研究進行，設定對學生的期望，將其推向一種情境、經驗，要求學生思考：

三、 情 意 思考自己的價值、情境、敏感和選擇。 分析和澄清他們自己的位置、知覺和情緒。 與他人比較理念和情緒 把自己置於其他情境 發展價值和做決定的技能。

補充 布魯姆和克拉斯霍爾(Krathwohl)皆認為情意層面的教學目標，可分為： 1.接受：觀察與選擇 2.反應：積極的參與 3.評價：片面的觀點 4.組織：整體與判斷 5.個性：與個性相結合(內化)

第四節　課程 　壹、課程的概念

課程即學科或教材 較普遍且最具體的定義。 但卻傾向知識本位課程型態。 教師是課程的使用者而非設計者。 學生只是課程的接受者。 Back

課程即目標 課程是一系列目標的組合 老師的教學目標 學生的學習目標 老師只能根據課程目標，轉化為可操作、具體的教學目標，來組織課堂教學活動。 Back

課程即計劃 課程是學生的學習計畫或教師的教學計畫。 以計畫來界定課程，如同課程即目標的定義，皆強調事先預定的觀點。 但許多學習活動並非以書面計劃來安排的。 故教師會重視可觀察的教學活動，易忽略學生實際的體驗。 Back

課程即經驗 課程不僅包括正式及非正式課程，也擴及校園文化等所謂潛在課程。 認為課程不是知識、內容、教材、科目等事務，而是學生的學習歷程，以及實際學到的知能與態度。 Back

人文課程 人文課程是理性主義哲學及博雅教育的傳統，認為教育的目的是呈現給學生最好的思想和經典；傳統上課程的焦點以西方的文化遺產做為智力發展的基本材料 。 　　　　Back

社會效能課程 社會效能課程的信念：不同團體的學生有不同的需求和期望，要接受不同形式的學校教育 。 強調：學校課程應為學生不同的社會位置做準備，因而主張課程的分流。 缺點：學生接受不同的課程是根據其種族、階級和性別；是對進步主義的扭曲。 Back

發展課程 發展課程認為課程的設計是與學生的需要與興趣有關，不是社會的需要 。 強調：教學過程及內容 以及學生個別能力的發展 。 主張：學校教育與生活經驗結合的重要性。 認為：教師不是知識的傳遞者，而是學生成長的促進者。 Back

社會改革課程 主張學校必須改變社會，至少幫助解決社會的重要問題。 Back

學科課程 這種課程是最古老，且最廣為接受的課程組織型態。 又稱為分科課程或科目課程，係以學科為本位的傳統課程類型 根據學術研究領域的分類，作有系統的論理組織 。 學生能獲得有系統的知識，易吸取文化的精華，並有助於作專精的研究。 Back

相關課程 使兩個或兩個以上的科目，透過各科的聯絡教學，以增進科目間橫的聯繫及內容的整合，使學生的學習經驗較為完整。 相關課程只是讓各科知識取得相關，但並未就各科目知識進行統整，故教師的教學設計及各種教師的合作，如採協同教學就顯得很重要了。 Back

融合課程 又稱為合科課程，係以科際整合的觀點，將有關的科目合併為一個新的科目。 目的：克服科目課程將知識割裂的缺失，使學生獲得更為完整的學習經驗。 真正的融合課程是有機地組織不同學科的內容，不是將不同學科湊合或混合並列 Back

廣域課程 廣域課程是將人類實際生活或文化活動以大綱分類，並據此範圍安排課程。 廣域課程藉著知識的完整，期使學生得到整體的知識與概念，了解各種知識間的相互關係，切合人類實際生活的需要，注意普遍的原理原則之理解。 Back

核心課程 特徵：讓所有學生都能獲得共同且基礎的學習經驗。 課程編製：以社會問題、社會需要及社會功能為主；課程由師生共同設計，教材及教科書只是解決社會問題的工具。 。 目的：在培養學生處理或解決社會問題的能力。 Back

活動課程 活動課程重視兒童的經驗、興趣、需要和能力，以兒童的生活為內容，不採分科教學的方式，強調兒童的活動。 以學習者為中心，教師只是引導者，透過閱讀、觀察、製作等活動，培養兒童解決問題能力。 兒童自由參與學習活動，較易維持其興趣，所獲得的是活的經驗，而非書本上的知識。 Back

1.學科課程課程特徵: 學科係學校所教導之一種系統知識(科目)，學科課程即以各科目各自獨立而設計，如:數學科、地理科、美術科等。 2.組織方式:    依各學科之邏輯順序組織。 3.評論:   (1)較易掌握學問之系統及結構。   (2)不合學習心理。   (3)與實際生活脫節。   (4)難以統整。 Back

把許多科目，依某種性質，分類為幾個領域，使每個領域之內容擴大，並彼此聯繫，如:歷史、地理、公民合為社會領域；聽、說、讀、寫合為溝通領域。 1.廣域課程課程特徵: 把許多科目，依某種性質，分類為幾個領域，使每個領域之內容擴大，並彼此聯繫，如:歷史、地理、公民合為社會領域；聽、說、讀、寫合為溝通領域。 2.組織方式: 將各科教學內容，依性質分到各個領域中，再依某原則組織成課程系統，使各領域達到縱向及橫向之聯繫。 3.評論:    (1)易統整歲瑣細之學科。    (2)著重綜合概念之習得忽略各學科之系統知識無法 做更精深之研究。 Back

1.核心課程 課程特徵: 以一個科目、一個領域、或一個重要問題為課程之核心，其他科目與核心聯繫，如:生活教育為核心。 2.組織方式: 以學生之經驗為組織重心，藉著直線式的發展、同心圓式的擴展、或螺旋式的累積等組織方式，達到統整各項學習之目的。 3.評論:     (1)具生活功能性，易於類化應用。     (2)未能提供系統知識。     (3)較難有效重組教材內容，易顧此失彼。     (4)有能力重組教材之師資難覓。 Back

1.活動課程課程特徵: 以兒童為中心，學生之興趣及目的決定教學內容，活動之選擇、設計，全由教師和學生合力完成。 2.組織方式: 活動多、科目少，教學內容無一定順序，以學生之興趣為發展中心。 3.評論:     (1)較尊重人性，可能會導致「充份發展」或「混亂」 的兩極化局面。     (2)要將經驗轉為有組織之知識，頗為困難。     (3)經驗之教材之連貫性差。     (4)設備及師資配合困難。 Back

課程即學科或教材 課程即目標 課程即計畫 課程即經驗   第四節　課程        課程即學科或教材        課程即目標     課程即計畫 課程即經驗

人文課程 社會效能課程 發展課程 社會改革課程     美國的課程發展 人文課程 社會效能課程 發展課程 社會改革課程

翻譯與介紹美國課程研究成果的階段。 專注國內課程問題的階段。 重視方法論探討，並將其列入大學院校的研修內容。    我國課程的發展 翻譯與介紹美國課程研究成果的階段。 專注國內課程問題的階段。 重視方法論探討，並將其列入大學院校的研修內容。

課程的類型 廣域課程 核心課程 活動課程 學科課程 相關課程 融合課程

課程類型的探討 學科課程是以教師為中心 活動課程是以兒童為中心 其餘四種課程介乎其中

就課程的組織方式而言，「分科課程」與「經驗本位課程」處於相反的兩端，相關課程與廣博課程等介於兩者之間，並逐漸擴大其學科範圍。 課程類型的探討 就課程的組織方式而言，「分科課程」與「經驗本位課程」處於相反的兩端，相關課程與廣博課程等介於兩者之間，並逐漸擴大其學科範圍。 以內容而言，「社會中心課程」與「經驗本位課程」相對立，一注重社會生活，一注重兒童經驗；一為教材本位，一活動本位。

課程類型---依年齡的劃分 課程的類型各有其優劣得失，亦各有其適用的年級和範圍。 活動課程適合幼稚園與小學低年級 小學中高年級則適合採用核心課程、廣域課程、融合課程 國中階段宜採用相關課程及學科課程 高中及大學注重專門知識的研究，則需採用學科課程

深入探討 學科課程(Subject Curriculum) 廣域課程(Broad Fields Curriculum) 核心課程(Core Curriculum): 活動課程(Activity Curriculum)

肆、學校課程的結構 正式課程(formal curriculum) 非正式課(informal curriculum)   肆、學校課程的結構 正式課程(formal curriculum) 非正式課(informal curriculum) 潛在課程(hidden curriculum) 空無課程(null curriculum)

一、正式課程 意義：又稱顯著課程，是學校實際進行 的活動。 實行：課表排定的科目，在課程標準中 詳細訂有 一週的上課時間。 意義：又稱顯著課程，是學校實際進行 的活動。 實行：課表排定的科目，在課程標準中 詳細訂有 一週的上課時間。 實例：歷史、地理、生物、…等科目。 目的：智能教育。

二、非正式課程 意義：學校正式課程以外的學習活動。 (即為課程表排定科目以外之學習活動) 意義：學校正式課程以外的學習活動。 (即為課程表排定科目以外之學習活動) 實例：運動會、升旗典禮、朝會、畢 業典禮、校慶活動、才藝比賽。 目的：生活教育為重點。

三、潛在課程 意義：傑克森(Jackson)於1968年所創用的名詞， 指正式及非正式課程以外的學習活動。 實行：讓學生在學校的社會結構和教室 生活的 關係中，經由團體活動、 獎賞和權威的 運用學到規範、價值和態度。 實例：同儕團體、小圈圈、社會行為對學生的 影響。(主要為次級系統對學習的影響)

四、空無課程 意義： 無法在學校實際上發生(正式及非正式課程)或經驗到(潛在課程)的課程內容或學 習活動，稱之為空無課程。簡言之，空無課程是指學校課程中所缺乏，該有而未有的部份。 實例：法律、經濟學、溝通。

補充說明 正式課程所強調者即博雅教育，透過各項科目來讓學生習得應有的基本智能。 非正式課程及潛在課程雖然都不具備有像「科目」這樣的實際課程，但非正式課程仍有具備一定之形式，而潛在課程則完全沒有，純粹在於次級系統對個體無形中形成的影響力。 課本所舉「空無課程」例子，如：溝通課程，目前在大專以上學校已開設有正式課程，故其應為泛指一般各級學校無這樣的課程，但並非指所有各級學校教育均無。

伍、課程設計與課程發展 早期稱為「課程編製」或「課程建構」。其意義為將過去或現有的課程加以修訂或改革。 目前最流行者則為「課程設計」或「課程發展」。「課程設計」前者比較關心課程的成品，「課程發展」比較偏重過程。

一、課程設計的意義 意義：指課程要素的選擇、組織與安排的方法 過程。 內涵： 擬訂教學目標(計劃) 選擇及組織教學活動(執行) 執行評鑑工作(考核) 目的：設計一套課程產品系統，達成教育目標。

二、課程設計的模式 課程設計模式三種類型： 目標模式 歷程模式 情境模式

(一)目標模式 -- (1) 主要受「泰勒法則」影響 課程設計的四個步驟 (1)確定教育目標 (2)選擇教育經驗(內容) (3)組織較育內容 (4)評鑑教育成效

(一)目標模式 -- (2) 塔巴(Hila Taba)改良的七個步驟 (2)提出教育目標 (1)預測社會和學生的需要 (3)選擇教育內容 (一)目標模式 -- (2) 塔巴(Hila Taba)改良的七個步驟 (2)提出教育目標 (3)選擇教育內容 (4)組織教育內容 (7)確定評鑑的對象和方法 (1)預測社會和學生的需要 (5)選擇學習經驗 (6)組織學習經驗

(二)歷程模式 強調的是教育的方式與教學過程，而不是教育內容。 重視學習者的主動學習與教師的專業思考。 代表人物：英國學者史點豪斯(Stenhouse) 重點特徵： (1)強調教育的方式而分非教育的內容，重視 學習者主動學習。 (2)重心放在教學的脈絡和經驗的重組上。

(三)情境模式 情境模式可其根源來自文化分析。 代表人物：史克北(skilbeck)。 情境模式課程設計的五大部份 (1)情境分析—了解課程設計過程出現的脈絡 及設計的可行性。 (2)目標形成—包含教師的行為、學生的行為 、預期的學習結果，及教學與表現目標。

(三)情境模式 (3)建立方案—包括設計教學活動、教材、環 境、人事調配、角色界定、時間表、資源 的供應。 (4)解釋和執行—方案的實施，遭遇問題時予 以克服解決。 (5)觀察、評估、回饋與重建—評估學生的進 步情形，也評估各方面的成果，如學生的 態度、學習潛能，及對整個學校的影響。

(三)情境模式教學實例 計畫名稱 蝸牛計畫之 -- 他們怎麼可以這樣…… 地 點 台北縣菁桐國小 實施對象 五年級小學生 教學目標 地 點 台北縣菁桐國小 實施對象 五年級小學生 教學目標 在自然環境中學習尊重生命 教學方法 在教室內飼養蝸牛並觀察生態 學習成效 學生對蝸牛產生興趣之後，教導依著牠們的習性編寫故事書，錄成錄音帶，畫蝸牛水墨畫，製作蝸牛迷宮…，在這過程之中，老師唯一的介入，是控制進度和提供參考資訊。 影 響 二年級小朋友知道後，也很有興趣，於是邀請他們來參觀蝸牛的特性深入淺出編成戲劇，表演給二年級小朋友看。 結 果 小朋友以後在路上發現被砸碎的蝸牛時，不再有罪有應得的表情，而是發出不平之鳴 -- 他們怎麼可以這樣…。

三種模式的比較 目標模式強調學習的結果，依科學化管理的精神來規劃，所以多採講授式的教學方式。 歷程模式強調學習過程，並不預先設定學習的結果目標，而著重於學習過程中學生思考及表達的能力，所以多採討論式的教學法。 情境模式強調整體式的效果，主張情境、目標、資源、教材、教學及學習行為都應事先分析規劃，最後再將學習經驗回饋。

三、課程發展的意義 -- (1) 轉化 課程方案 或 教學方案 教育目標 課程發展 (強調歷程)

三、課程發展的意義 – (2) 課程發展的五種特質 1.人際運作過程。 2.政治性的過程。 3.人的作用。 4.合作事業。 5.斷續增進的決定過程。

四、學校本位課程發展 – (1)老師指定補充文字說明 意義一： 以學校的教育理念及學生的需要為核心，以學校的教育人員為主體，以學校的情境及資源為基礎，針對學校課程所進行的規劃、設計、實施和評鑑工作。

四、學校本位課程發展 – (圖示) 學校課程 學校情境 學校的情境及資源 學校資源 學校的教育人員 規 劃 設 計 實施與評鑑 教育理念 & 學生需要 規 劃 設 計 實施與評鑑 學校課程

四、學校本位課程發展 – (2)老師指定補充文字說明 意義二： 以學校的自發活動或學校的課程需要為基礎的發展過程，在此一過程中，透過中央、地方和學校三者的權利與責任之再分配，賦予學校教育人員相當權利和義務，主動而負責地去規劃設計、實施和評鑑學校課程，並尋求外來的專家顧問之協助，以滿足學校師生的教育需要。

四、學校本位課程發展 – (圖示) 學校課程 學校的自發活動或學校的課程需求為基礎 地方 中央 學校 學校教職員 專家 協助 權利與責任的再分配 學校教職員 專家 規劃設計、實施和評鑑 協助 學校課程

四、學校本位課程發展 – (3) 課程計畫與執行 特殊需要方案的規劃 個別差異適應課程的規劃 學校特色課程的規劃 選修科目或校訂科目的開設 各科教學內容的調整 教科書的選用 教材編制 各科教學計畫 學校各項教育活動的辦理 潛在課程的發現與規劃 課程實驗的推動 課程評鑑的實施等

《後記》學校本位課程發展的困境與改善 – (補充資料) 忽略教師轉化課程的落差 忽略教師參與的意願 高估教師的專業知能 過份強調組織負面的影響，忽略正面效應。 過份強調由下而上的改革過程 無法避免理論建構的內在矛盾 忽略法令的限制

《後記》學校本位課程發展困境的與改善 – (補充資料) 改善建議 協助相關人員教育專業進修 明確授權，充分支持 修訂相關法令 建立資訊交流管道 建立專業評鑑機制 (本補充資料摘錄自學校本位課程發展困境與解決之道-- 作者：鄧鈞文先生) ……………………………還沒結束哦，老師說還要有動畫的啦！請看下頁

學校本位課程發展的困境 (動畫補充) 請按此處播放 ‣ 結束時再按一下 忽略教師轉化課程的落差 忽略教師參與的意願 高估教師的專業知能 請按此處播放 ‣ 結束時再按一下 學校本位課程發展的困境 (動畫補充) 忽略教師轉化課程的落差 忽略教師參與的意願 高估教師的專業知能 過份強調組織的負面影響 過份強調由上而下的改革過程 無法避免理論建構的內在矛盾 忽略法令的限制

學校本位課程發展困境的改善 – (動畫補充) 結束時請按一下‣ 改善建議 協助相關人員教育專業進修 明確授權，充分支持 修訂相關法令 建立資訊交流管道 建立專業評鑑機制

教科書的定義 教科書的功能 教科書編輯方式 教科書產生的問題 如何選用教科書 第五節 課程標準、教材與教科書 參、教科書 教科書的定義 教科書的功能 教科書編輯方式 教科書產生的問題 如何選用教科書

陸、課程的評鑑 一、課程評鑑的意義 二、課程評鑑的模式 (1)共識模式 (2)多元模式

一、 課程的評鑑 課程評鑑：決定教室內實施之課程 的價值。 課程評鑑的範圍： 1.課程目標的評鑑 2.不同學習活動、學習材料的評鑑 3.課程在教室內實施過程的評鑑 4.課程效能及學生成就的評鑑

二、課程評鑑的模式 屬於技術取向的課程評鑑，該模式主要在解決兩個問題： (1)共識模式： a.有計劃的學習、 計畫、科目和活動的發展產生那些所欲的結果？ b.課程如何提供最好的改善？ (以泰勒的「目標達成模式」及史特佛賓的「 CIPP模式」 較為有名)

共識模式---2 1.泰勒的「目標達成模式」 實施課程評鑑的七個步驟： (1).建立目標 (2).把目標分類 (3).以行為名詞界定目標 (4).確定評估的目標情境 (5).選擇和發展評估目標的測量技巧 (6).收集學生表現的資料 (7).詮釋結果，把結果與行為目標做一比較

共識模式---3 2.史特佛賓的「CIPP模式」 可分為：「脈絡(Context)」、「輸入(Input)」、 「過程(Process)」、「成果(Product)」四部份，簡稱為CIPP 。 a.脈絡：在提供確定的目標依據，將環境加以界定，描述脈絡所具備的和需要的條件。

共識模式---4 2.史特佛賓的「CIPP模式」 b.輸入：研究變通的實施策略．並確定如何運用資源、 策略以達成目標。 d.成果：目的在於測量、 詮釋和判斷計畫的成果，並協助決策者決定計畫是否應終止、 修正或繼續。 (尼握將共識模式的要點歸納出7大要點，請見課本P5-40頁)

二、課程評鑑的模式 不是課程評鑑的主要方法、主要應用在藝術教育、多元文化方案和另類學校等領域。主要可分為兩種模式： (2)多元模式： 1.史鐵克的「感應式評鑑模式」 2.艾斯納的「鑑賞家模式」

多元模式---2 1.史鐵克的「感應性評鑑模式」 評鑑最重要的目的是要了解課程參與者的實際需要是什麼，比起共識模式較不強調特別的目標，重視的是所有學生的活動，即使與學習無關。 (具有四個特色) (1).強調教育問題，而非目標或假設。 (2).直接和間接觀察與計晝有關人員在課程內的參與和是否進入狀況。 (3).強調不同團體人士的不同價值標準。 (4).持續地留意接受評鑑者的需求和反應。

多元模式---3 2.艾斯納的「鑑賞家模式」 教育鑑賞：是指欣賞細緻教育現象及其重要因素的能力。 教育批判：指展示鑑賞結果的方法。 艾斯納認為課程評鑑過程要注重的是教育生活而非考試分數。

第五節課程標準、 教材與教科書 壹、課程標準(綱要) 課程標準(綱要)是教育行政機關依據各級學校教育目標，所訂定的有關各學校的課程目標、 教材綱要及要實施通則，以作為編選教材、 進行教學的依據。 課程標準是法律的一種。對各級學校在課程安排上，例如該排那些科目及每週時數，皆有強制的規範。

壹、課程標準 課程標準一般分成總網及各科課程標準兩部分。 總網包括各級學校的教育目標、科目與時數、實施通則三項 。 各科課程標準包含各教學科目的課程目標、時間分配、敎材綱要、實施方法等項目。

課程標準(補充資料) 教育部公佈在「九年一貫」中不再使用「課程標準」，而改用 「課程網要」。 因為以住所提出的課程標準，其內容往往遭人詬病不論在課程範圍與順序、教學原則與方法的規定，或課程實施策略的指定等，過於詳細繁鎖，課程控制意味相當濃厚。因此行攻院教育改革審議委員會即建議進行教育鬆綁，以帶好每位學生為改革目標，訂定課程網要替代課程標準，強化課程的銜接與統整，減少學科數目和上課時數。

貳、教材定義 1.黃政傑—教材是教育材料的簡稱有系統地發展人生的材料即為教材。 (1)物品—教師協助學生學習的各種材料 (2)內容—各種教學材料的題材和內容 2.Pratt(1994)—學生透過不同感官的探索而形成學習的材料。 (1)消耗品—教學時用完要補充的物品 (2)溝通材料—書籍.視聽媒體.電腦軟體

貳、教材 一、教材的綜合定義 所謂教材就是教師為實現課程目標所採用的各種物品，可以分成教育材料和教學材料二種。 教育材料是人的一生中導致學習進行的各項材料，例如上網尋找資料學習 。 教學材料是教師進行敎學時所使用的物品。 (一般人提到敎材，通常就是指敎學材料)

貳、教材 二、教材編選的原則 (1)廣度與深度的平衡 (2)適於學習和順應學生的學習經驗 (3)適合學生的需求 (4)適合學生的興趣 (5)敎材要有價值性 (6)敎材的編排要有系統

教科書可視為設計人員為學生所設計的書面材料，以引導學生學習各科目的內容。 參、教科書 一、教科書的定義 教科書可視為設計人員為學生所設計的書面材料，以引導學生學習各科目的內容。

有系統地呈現學科內容 齊一教育的內容和水準 輔助教師教學 協助學生學習 有助於家長了解學校教學的情形 二、教科書的功能 有系統地呈現學科內容 齊一教育的內容和水準 輔助教師教學 協助學生學習 有助於家長了解學校教學的情形

 三、教科書編輯方式 統編制 審定制 自由制

統 編 制 又稱為「國定制」，指教科書由國家，即中央教育行政機關或其設立、指定、委託的機關或部門統一編輯，供應全國學生一體適用者。

審 定 制 又稱「檢定制」，指教科書由個人、書局或團體依據政府頒布的課程標準或綱要來編輯教科書，經政府教育行政機關或其委託機構審查通過後印行，供學校教師選擇使用，所編之教材稱為「審定本」。

自 由 制 又稱「放任制」，指教科書由個人、書局或團體自由編輯，政府亦不加以審查的制度，教科書的選用，由教師自由決定。

國中小教科書演變簡史 85年度前 所有國小和國中都採用國立編譯館之教科書。 (1996年9月前) 85年度起 (1996年9月起) 國小教科書首度逐年開放，國立編譯館教科書和民間審定本並行由學校自行選擇版本。 90年度 (2001年9月) 國小1年級全面採用九年一貫新教材。 91年度 (2002年9月) 國立編譯館的教材走入歷史。國小1、2、4年級採用九年一貫新教材，其他則是採用民間審定本。

四、教科書產生的問題 教師的誤用 教科書存在種族、性別、政治等方面的偏見 教科書的編輯內容忽略鄉土文化 教科書印製、發行與選購的問題

（一）教師的誤用 其中最嚴重點有如下各點： 視教科書為至高無上的權威 視教科書為全部課程 視教科書為唯一教材 僵化地使用教科書

（二）教科書存在種族、性別、政治等方面的偏見 有些教科書的內容帶有種族、性別、政治等方面的偏見，在學生習而不察的情況之下，很容易接受一些錯誤的觀念，進而形成一套錯誤的價值體系。

（三）教科書的編輯內容忽略鄉土文化 部份教科書的編輯不重視鄉土文化，無法將之融入教材之中，產生的後遺症是學生只了解長江、黃河。不知道自己的家鄉有什麼河流，學生知道美國有那些民謠、藝術家，卻不知道本土有那些民謠、藝術家，這種教材可謂是本末倒置。

（四）教科書印製、發行與選購的問題 所產生的問題有以下幾項： 由於國立編譯館之人員及經費有限，再加上時間匆促，無法對錯誤或過時的教材內容作適時修訂。 因受限於其他因素，常無法對其所售之教科用書做即時的供應和良好的售後服務。 審定本教科書的選用可能導致賄賂盛行。

五、如何選用教科書 教科書選用至少要包含下列四個步驟： 準 備 規 劃 分 析 評 鑑 討 論 決 定 追 蹤 檢 討

準 備 規 劃 教科書選用前，學校要有準備工作，如訂定工作進度表、需求評估、成立教科書選用小組、蒐集各版本教科書與相關資訊，擬定教科書選購流程與進度等事項。

分 析 評 鑑 學校要參考法令規定、相關文獻和學校需要，發展適用的教科書評鑑標準，然後依據評鑑標準，對教科書做嚴謹而完整的評鑑，以分析和比較各版本的特色和優缺點。

討 論 決 定 在決定版本之前，一定要經過討論、交換意見、互相補充，提供完整的資訊，然後才決定採用那一個版本。

追 蹤 檢 討 選購完成之後，還要加以追蹤輔導，如公布選用結果、整理檔案記錄，舉辦教科書研習，使教師能正確使用教科書。

下課了！！！