信息技术与课程的深层次整合 和基础教育的跨越式发展

信息技术与课程的深层次整合 和基础教育的跨越式发展 信息技术与课程的整合是九十年代中期以来，国际教育界非常关注、非常重要的一个研究课题。其英文名称是Integrating IT (or ICT) into the Curriculum. 信息技术与课程整合，不是把信息技术仅仅作为辅助教或辅助学的工具，而是强调要利用信息技术建构一种理想学习环境，以实现能支持自主探索、多重交互、情境创设、合作学习、资源共享等多方面要求的新型学习方式，从而把学生的主动性、积极性充分调动起来，使学生的创新精神与实践能力培养落到实处。这正是我们素质教育的重点目标（即创新人才培养）所需要的。西方发达国家，尤其是美国则把资讯科技与课程整合看成是培养21世纪人才的根本措施（见美国教育部2000年“教育技术白皮书”）。 总之，信息技术与课程整合是贯彻落实素质教育目标、实施创新人才培养的一条有效途径，也是当前国际上教育改革的总趋势与不可逆转的潮流。 北京师范大学现代教育技术研究所

信息技术与课程的深层次整合 和基础教育的跨越式发展 但是，到目前为止还是有很多人总是把CAI和信息技术与课程整合等同起来，这是一种误解。众所周知，国际上信息技术教育大体经历了三个发展阶段： ◆ CAI（Computer-Assisted Instruction计算机辅助教学）阶段 ——60年代初至80年代中期； ◆ CAL（Computer-Assisted Learning计算机辅助学习）阶段 ——80年代中期至90年代中期； ◆ IITC（Integrating Information Technology into the Curriculum 信息技术与课程整合） 阶段 ——90年代中期至今。 北京师范大学现代教育技术研究所

信息技术与课程的深层次整合 和基础教育的跨越式发展 CAI仅仅是对教学手段与教学方法的改变，它基本上没有改变教学内容，更没有改变整个教学环境。所以CAI和信息技术与课程整合二者之间有很大的区别。 下面再回到我们今天的主题——信息技术与课程的深层次整合和基础教育跨越式发展之间的关系问题。关于这个问题我想从三个方面来谈： 北京师范大学现代教育技术研究所

信息技术与课程的深层次整合 和基础教育的跨越式发展 一、教育信息化深入发展进程中的 “瓶颈”问题 二、敢问路在何方？ 三、中国人的基础教育 “飞天梦” 北京师范大学现代教育技术研究所

一、教育信息化深入发展进程中的 “瓶颈”问题 一、教育信息化深入发展进程中的 “瓶颈”问题 1、教育信息化发展现状 （1）硬件设施高速增长 校园网数量三年多增长十多倍； 校园网带宽速率也有大幅提升。 北京师范大学现代教育技术研究所

一、教育信息化深入发展进程中的 “瓶颈”问题 一、教育信息化深入发展进程中的 “瓶颈”问题 1、教育信息化发展现状 （2）应用状况令人担忧 ① 80%以上只用于开设信息技术必修课，没有其他的教育教学应用。 ② 在其余20%已开展必修课以外的应用中，有一部分用于教育行政管理（如校长办公系统，电子图书馆，财务报表，学生成绩统计……等）；另有一部分用于辅助教学（停留在CAI=多媒体课件+Powerpoint的浅层次运用）。 ③ 真正能在各个学科教学中，通过开展信息技术与课程整合实现教育深化改革（即真正围绕改变传统的“以教师为中心” 教学结构，建构新型的“主导——主体相结合”教学结构这一目标来进行整合）的学校不到5%。 北京师范大学现代教育技术研究所

一、教育信息化深入发展进程中的 “瓶颈”问题 一、教育信息化深入发展进程中的 “瓶颈”问题 2、制约教育信息化发展的“瓶颈” 校园网建设需要很大投入（少的几十万，中档的一百多万，高档的二三百万以上，有些学校投入更多）。“大投入应有大产出，高投资应有高效益”。 学校的产出是高素质人才，学校的效益应体现在各学科教学质量与教学效率的大幅提升。而目前的实际状况与上述目标有较大的距离： “大投入没有大产出，高投资并未体现高效益”。很多学校的信息技术环境（尤其是网络环境）建设只用于开设信息技术必修课程，而没有能促进教育的深化改革，没有能导致中小学各学科教学质量的提升（更不用说大幅度的提升）——这是当前教育信息化进程中普遍存在的问题，也是制约我国教育信息化深入发展的“瓶颈”（关键所在）。 北京师范大学现代教育技术研究所

一、教育信息化深入发展进程中的 “瓶颈”问题 一、教育信息化深入发展进程中的 “瓶颈”问题 2、制约教育信息化发展的“瓶颈” 当然，信息技术课作为必修课开设，无疑对提高学生的信息素养信息能力是大有好处的，但是“校校通”工程（尤其是校园网工程）的大量投资若仅仅体现在“信息技术课”这一门课的效益上，那样的效益就未免太低了（如果只是开设信息技术必修课，每所学校建一两个联网的计算机教室就够了，不必花上百万甚至几百万的资金去搞校园网）。 试想：哪一个投资者、哪一位纳税人愿意继续把大笔血汗钱投在没有多少效益、多少回报的项目中去呢？而教育信息化一旦没有继续投入，这个“化”也就到了尽头。 北京师范大学现代教育技术研究所

一、教育信息化深入发展进程中的 “瓶颈”问题 一、教育信息化深入发展进程中的 “瓶颈”问题 2、制约教育信息化发展的“瓶颈” 所以，能否运用信息技术环境（尤其是网络环境）来促进教育深化改革，大幅提升中小学各学科的教学质量，实在是当前教育信息化健康、深入发展的关键所在——信息技术与课程整合必需在提升各学科的教学质量与效率方面狠下功夫。 这个问题——即如何运用信息技术环境（尤其是网络环境）来促进教育深化改革大幅提升中小学各学科教学质量的问题，不仅是中国教育信息化健康、深入发展的关键问题，也是当今世界各国教育信息化健康、深入发展的关键问题。从2003年12月召开的ICCE国际会议的主题“ICT教育应用的第二浪潮（Second Wave）——从辅助教与学到促进教育改革”，也可看到这种变化趋势。 怎么办——解决问题的办法、出路在哪里？ 北京师范大学现代教育技术研究所

二、敢问路在何方？ 解决上述问题 （即如何运用信息技术环境，尤其是网络环境来促进教育深化改革大幅提升中小学各学科教学质量的问题）的办法、出路在哪里？ 1、向国外学习先进经验—— ①美国现任教育部长的看法； ②西方某些学者的意见； ③英国中小学校长访华团的观感与困惑； ④WebQuest的启示； 总之，西方的经验未必都是最先进的，路还要靠我们自己走（就以信息技术与课程整合为例，也充分说明了这点）。 北京师范大学现代教育技术研究所

二、敢问路在何方？ 美国教育技术CEO论坛第3年度（2000）的报告指出： “数字化学习的关键是将数字化内容整合的范围日益增加，直至整合于全课程，并应用于课堂教学。当具有明确教育目标且训练有素的教师把具有动态性质的数字内容运用于教学的时候，它将提高学生探索与研究的水平，从而有可能达到数字化学习的目标。……为了创造生动的数字化学习环境，培养21世纪的能力素质，学校必须将数字化内容与各学科课程相整合。” 将数字化内容与学科课程相整合(即信息技术与学科课程相整合) —这是美国关于“信息技术与学科课程相整合”的比较权威的论述（它涉及整合的目标与本质：目标很清楚；本质则涉及数字化学习环境的创建，这种观点也颇有见地） 北京师范大学现代教育技术研究所

二、敢问路在何方？ 为了帮助学校更有效地实现信息技术与学科课程的整合，美国教育技术CEO论坛的第3年度（2000年）报告还提出了进行有效整合的步骤方法如下： 步骤 1：确定教育目标，并将数字化内容与该目标联 系起来； 步骤 2：确定课程整合应当达到的、可以被测量与评 价的结果和标准； 步骤 3：依据步骤 2 所确定的标准进行测量与评价， 然后按评价结果对整合的方式做出相应的 调整，以便更有效地达到目标。 这样的步骤方法不涉及“整合”的指导思想，不涉及“整合”的教学设计、教学资源与教学模式。就事论事，我认为对老师们没有多少帮助。 北京师范大学现代教育技术研究所

二、敢问路在何方？ 2、从实践中自主创新 ——我们自己对“信息技术与课程整合”的理解 所谓信息技术与学科课程的整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来建构一种理想的教学环境，这种环境可以支持真实的情境创设、不受时空限制的资源共享、快速灵活的信息获取、丰富多样的交互方式、打破地区界限的协作交流、以及有利于培养学习者创造性的自主发现和自主探索……，在此基础上就可以实现一种能充分体现学生主体地位的新型学习方式（例如研究性学习与合作式学习）。 简而言之，所谓信息技术与学科课程的整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来建构一种理想教学环境，以实现一种能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的新型学习方式。 北京师范大学现代教育技术研究所

二、敢问路在何方？ 由此可见， 信息技术与课程整合，不是把信息技术仅仅作为辅助教或辅助学的工具，而是强调要利用信息技术营造一种理想教学环境，以实现能支持自主探索、多重交互、情境创设、合作学习、资源共享等多方面要求的新型学习方式，从而把学生的主动性、积极性充分调动起来，使课堂的教学结构发生根本变革，使学生的创新精神与实践能力培养落到实处。这正是我们素质教育的重点目标（即创新人才培养）所需要的。 总之，信息技术与课程整合的实质是通过理想教学环境的营造来改变传统教学结构，创设新型教学结构，以便使创新人才培养的目标落到实处。我们认为，对信息技术与课程整合的这种理解是科学的，至少是符合中国国情的，因为—— 北京师范大学现代教育技术研究所

3、信息技术与课程整合的实质— 改变传统教学结构创建新型教学结构 3、信息技术与课程整合的实质— 改变传统教学结构创建新型教学结构 （1）当前教学改革存在的主要问题——忽视“教学结构”改革 教学内容、手段、方法的改革，不一定会觸动教育思想、教与学理论等深层次问题；教学结构改革才能觸动这类问题。 “ 教学结构”是指在一定的教育思想、教学理论、学习理论指导下的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四要素相互联系相互作用的具体体现。 北京师范大学现代教育技术研究所

3、信息技术与课程整合的实质— 改变传统教学结构创建新型教学结构 3、信息技术与课程整合的实质— 改变传统教学结构创建新型教学结构 多年来统治我们各级各类学校的传统教学结构，用一句话来概括，就是以教师为中心的教学结构。在这种结构下，教学系统中四个要素的关系是：教师是主动的施教者，甚至是教学过程的绝对权威，教师通过口授、板书把知识传递给学生；作为学习过程主体的学生，在整个教学过程中只是用耳朵在听，处于被动接受状态，是外部刺激的接受器（相当于收音机或电视机）；媒体在教学过程中主要是作为辅助教师教、即用于演示重点和难点的直观教具，传统CAI就是起这种作用；在这种结构下，教材是学生获取知识的惟一来源，老师讲这本教材，复习和考试都是依据这本教材。 北京师范大学现代教育技术研究所

3、信息技术与课程整合的实质— 改变传统教学结构创建新型教学结构 3、信息技术与课程整合的实质— 改变传统教学结构创建新型教学结构 （2）忽视教学结构改革的严重后果 支持传统教学结构的 教育思想：传道授业解惑（知识传承）， 重教轻学 教学理论：传递接受（教育传播理论） 学习理论：刺激—反应 后果— 窒息创造性思维，抑制创新人才成长 北京师范大学现代教育技术研究所

4、信息技术与课程整合的基本原则 （1）要运用先进的教育思想、理论（特别是建构主义理论）为指导； （2）要紧紧围绕“新型教学结构”的创建这一实质来进行整合； （3）要注意运用“主导——主体相结合(学教并重)”的教学设计理论来进行课程整合的教学设计； （4）要重视各学科的教学资源建设，这是实现课程整合的必要前提； （5）要注意结合各门学科的特点建构易于实现学科课程整合的新型 教学模式； 北京师范大学现代教育技术研究所

三、中国人的基础教育 “飞天梦” “要用教育信息化带动教育现代化，实现教育的跨越式发展。” 如何实现教育的跨越式发展，党中央和国务院已经为我们指出了明确的方向： “要用教育信息化带动教育现代化，实现教育的跨越式发展。” 但是， 具体如何实现基础教育的跨越式发展，还得靠广大一线教师和教育科研人员到实践中去探索、去创新。经过多年的实践和研究，我们终于找到了这样一条道路： 北京师范大学现代教育技术研究所

通过信息技术与课程的深层次整合实现基础教育的跨越式发展 1、目标（在不增加课时、不增加学生课业负担的前提下达到） （1）语文：力图通过两年左右时间，使上完小学二年 级的儿童“能读会写”——掌握2500-3000 以上常用汉字（能手写2500，认读3000）， 并能用电脑打出800-1000 字左右结构完整、 通顺流畅的文章； （2）英语：在小学阶段要掌握 3000左右英语单词，基本 解决听说读写问题； （3）信息技术：小学毕业要达到新课标初中毕业以上水平； （4）小学所有其他学科：要通过信息技术与课程的深层 次整合达到教学质量与教学效率的大幅度提升 （从认知目标和情感目标、运用知识解决实际问题、以及 创造性思维能力等三个方面衡量）。 北京师范大学现代教育技术研究所

通过信息技术与课程的深层次整合实现基础教育的跨越式发展 2、目标（中学阶段） 要在完全不增加课时、不增加学生课业负担的前提下 “通过信息技术与课程的深层次整合，大幅提升教学质量与效率，从而实现基础教育的跨越式发展。” 大幅提升教学质量与效率（即跨越式目标）表现在三个方面： ①各课程的认知目标与情感目标 其中认知目标涉及各学科的知识与能力（这类能力包括：阅读、 计算、写作、看图、识图、实验以及上机操等）； ②解决实际问题的能力（发现问题、提出问题、分析问题、解决问 题的能力）； ③创新思维能力（包括逻辑思维、形象思维、直觉思维的能力）。 北京师范大学现代教育技术研究所

通过信息技术与课程的深层次整合实现基础教育的跨越式发展 3、试验概况及效果 （1）语文的跨越式创新试验 第一所语文跨越式试验学校是深圳南头小学（后改名为深圳南山试验学校）。第一轮试验从2000年9月开始，两个班共80人，入学年龄都是6周岁左右。至今该校已连续做了三轮试验，最早的试验班现在（2003年9月）已升入四年级。从这几轮的试验情况看，绝大多数试验班学生（90％以上）只用三个学期即可达到上述语文跨越式目标。只用一年时间试验班学生就普遍能阅读青少年读物、通俗小说（包括“三国演义”简写本），其中有几位较优秀的学生从第2学期的后半段开始，还能改编“三国演义”、仿写“西游记”或自编简单的“科幻小说”。为了反映跨越式试验成果，南山试验学校已将前两轮试验班在一年级时的网上作文选正式汇编出版。据我们所知，“小学生作文选”在国内外都有不少专家、学者编辑出版过，但通常都是选择五、六年级学生的作品（至少也是三年级以上），能将一年级学生的作品汇编出版（且普遍能达到四、五年级写作水平），在国内（也包括国外）是前所未闻的，因而不仅在国内也在海外华人区引起广泛关注，已有几十批内地的教师和港、澳、台以及新加坡的华语教师或学者前往南山实验学校参观，并对试验成绩表示惊訝！ 北京师范大学现代教育技术研究所

通过信息技术与课程的深层次整合实现基础教育的跨越式发展 3、试验概况及效果 （1）语文的跨越式创新试验 从2002年9月开始，我们又在广州市东山区的东风东路小学用另一种教材的两个一年级试验班作语文跨越式试验，同样取得优异成绩，达到甚至超过了我们的预期目标——据试验班语文老师反映，试验虽然才进行了两个学期，但班上学生的阅读与写作水平已普遍达到她以前所教的四年级学生的水平。而且东风东路小学最近也已将两个一年级试验班学生的作文选汇编成书正式出版，从而在广州市语文教育界引起较大的反响：到东风东路小学参观、听课的人络绎不绝。这进一步证明我们实现语文教育跨越式发展的理论、方法是切实可行的，不仅具有可操作性、可推广性，而且与各校所选用的教材无关（只要符合新课标的教材，均可在跨越式试验中使用）。 北京师范大学现代教育技术研究所

通过信息技术与课程的深层次整合实现基础教育的跨越式发展 3、试验概况及效果 （2）英语的跨越式创新试验 第一所英语跨越式试验学校是广东省佛山市南海实验小学。该校第一轮试验选择二年级，从2002年6月开始，两个班约90人，学生年龄平均7周岁。试验至今虽然才一年多的时间，但是这两个试验班在我们全新的“第二语言教学理论”（语觉论）指导下，运用创新的英语教学设计和网络环境下丰富教学资源的支持，迅速取得了出人意料的良好效果——在完全不增加课时和课业负担的情况下，学生每节课学到的单词量可多于新课标要求的3～4倍（新课标规定的小学低年级学生每节课的单词学习量是5～6个，我们试验班每节课则平均要学15～20个以上，而且是在轻松愉快、让学生乐学爱好的环境下来完成）；更为重要的是，试验班学生的听、说能力大幅提升（远远超过同年级甚至高两、三个年级非试验班的听、说水平）。2003年初南海实验小学曾用这两个试验班，向整个南海区的小学英语老师做公开课，课上学生听说能力的出色表现使听课老师们大为惊讶，以为该校请了“外教”，是英语特色学校（其实该校两位英语试验老师都是刚从广东省英语专科学校毕业才两年的年轻教师）。  北京师范大学现代教育技术研究所

3、试验概况及效果 （2）英语的跨越式创新试验 3、试验概况及效果 （2）英语的跨越式创新试验 从2002年9月开始，和语文试验一样，我们也在广州市东山区的东风东路小学用另一种教材的两个一年级试验班作英语的跨越式试验（这两个英语试验班也就是上面所说的做语文跨越式试验的那两个班。换句话说，这两个一年级试验班从2002年9月1号入学开始，即同时进行我们的语文和英语跨越式试验）。令我们感到异常欣慰的是，东风东路小学的这两个一年级试验班，在取得极为优异的语文跨越式发展成绩的同时，英语的词汇量和听、说能力的掌握也和南海实验小学英语试验班一样，有非常突出的、令人印象深刻的表现——用同样的设定场景（例如一幅秋天的景色）让试验班和非试验班学生在同样的时间内（例如5分钟）用英语描述。结果表明，试验班学生在所用词汇数量、句子数量以及描述内容的生动性、丰富性等方面都与非试验班学生有显著的差异。这又进一步证明，我们实现英语教育跨越式发展的理论、方法也是切实可行的，不仅具有可操作性、可推广性，而且也与各校所选用的教材无关。 尽管两所英语跨越式试验校都刚刚进行了一年或一年多时间，离完成一轮试验还要有好几年，但是试验校的校长和英语老师们都对本试验愈来愈有信心，他们一致认为，按照这样的理论、方法做下去，也许还没到小学毕业，英语跨越式发展的目标就已经实现了。 北京师范大学现代教育技术研究所

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三、中国人的基础教育 “飞天梦” 一年级小学生能不能看小说？ ……… 一年级小学生能不能写上千字的文章？ 小学毕业生能不能流畅地说英语？ 小学毕业生的英语听说能力有没有可能达到 甚至超过高中八级的水平？ 能否大幅度提升中小学其他学科现有教学质量与效率？ (换句话说，七岁能否做到“能读会写”，小学毕业能不能掌握外语，能否通过信息技术与课程的深层次整合，实现中小学各学科教学质量的大幅提升？） ……… 这些看似不可思议的事情（而且是其他国家也没能做到的事情），中国人未必不能做到。 北京师范大学现代教育技术研究所