（讲座幻灯课件请在网上下载，让我们一起思考！） 新课程背景下教学情境的创设 四川省凉山州教育科学研究所 谌 业 锋 ⊙ 四川省特级教师 ⊙ 凉山州专家型教师 ⊙ 凉山州学术和技术带头人 ⊙ 中学高级教师 ⊙ 中小学教育研究室主任 ⊙ 西昌学院客座教授 欢迎访问 业锋教育在线 http://www.lsyf.cn 谌业锋主页 http://lsyf.cn/jksyf.html （讲座幻灯课件请在网上下载，让我们一起思考！） QQ:178990915 电话:18981539788 E-mail:jksyf@163.com

新课程背景下教学情境的创设 一、为什么要创设教学情境 二、教学情境有哪些主要类型 三、教学情境创设中存在的误区 四、如何创设有价值的教学情境 四川省凉山州教育科学研究所 谌业锋 一、为什么要创设教学情境 二、教学情境有哪些主要类型 三、教学情境创设中存在的误区 四、如何创设有价值的教学情境

一、为什么要创设教学情境 德国一位学者有过一句精辟的比喻：将15克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽。但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你早就在享用佳肴时，将15克盐全部吸收了。 情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收；知识需要溶入情境之中，才能显示出活力和美感。

我们知道，知识是人类从实践活动中得来的，是对实际事物及其运动和变化发展规律的反映。这也就是说，知识本身是具有丰富生动的实际内容，而表征它的语言文字（包括符号图表）则是抽象和简约的，学生所学的正是语言文字所汇集成的书本知识即教材。 这就要求学生不论学习什么知识，都要透过语言文字、符号图表把它们所代表的实际事物想清楚，以至想“活”起来，从而真正把两者统一起来，从教育心理学角度讲，这样的学习就是有意义的学习。

相反，如果学生只记住一大堆干巴巴的文字符号，而没有理解其中的实际内容，这样的学习便是机械的学习。 教学情境就是以直观方式再现书本知识所表征的实际事物或者实际事物的相关背景，显然，教学情境解决的是学生认识过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性以及旧知与新知的关系和矛盾。

捷克教育家夸美纽斯曾说：“一切知识都是从感官开始的”。“在可能的范围内，一切事物应尽量地放在感官的跟前，一切看得见的东西应尽量地放在视官的跟前，一切听得见的东西应尽量地放到听官的跟前。……假如有一个东西能够同时在几个感官上面留下印象，它便应当用几个感官去接触。”并认为这是教学中的“金科玉律”。

虽然这种论述未免有绝对化之嫌，但的确也反映了教学过程中学生认识规律的一个重要方面：直观可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性认识的形成，并促进理性认识的发展。特别是在小学阶段，学生形象思维占优势，教师更应该注重创设情境。 ● 案例：在教学面积单位时，为了让学生初步建立1平方米、1平方分米、1平方厘米的面积概念，就可以让学生说说生活中哪些物体表面的大小约为1平方米、1平方分米、1平方厘米。

通过观察、比较、判断，学生基本上知道了一张饭桌面的大小约为1平方米，一个小学生的手掌面的大小约1平方分米，一个小学生大拇指的指甲面大约为1平方厘米。将面积单位与学生比较熟悉的物体进行比较，使学生对这三种面积单位有了深刻的认识。 这只是情境的一个维度：“境”，它是学生进行有意义学习的认知背景，情境的另一个维度是“情”。

教师必须用情感激发学生的学习心向，这是有意义学习的情感前提。正如有的学者所指出的，从血管里流出来的是血，从山泉里流出来的是水，从一位充满爱心的教师的教学里，涌腾出来的是一股股极大的感染力。它可以使学生产生同样的或与之相联系的情感。它可以使学生产生同样的或与之相联系的情感。 ● 案例：教“奶”字 一位小学语文教师在教“奶”字时，亲切地对学生说：“看，左边是女字旁，右边像个驼背的人，这就是奶奶的‘奶’字，奶奶年纪大了，走路时背弯弯的，还要拄个拐棍。”

这种充满亲情之爱的教学，把本来死板板的、不会动弹的文字，变成了有生命的东西，钻进了孩子的脑海里。 相反，“如果照着教学法的指示办事，做得冷冰冰的，干巴巴的，缺乏激昂的热情，那是未必会有什么效果的”（赞科夫语）。这是因为“未经人的积极情感强化和加温的知识，将使人变得冷漠”。 在教学中，如果教师上课冷漠，那么学生听课也必然冷漠。

教师无激情讲课，学生必然无激情听课；教师无真情讲课，学生必然无真情听课。没有激情，课堂教学就像一潭死水；没有真情，师生即使面对面，也犹如背对背。 只有激情和真情才会在师生间产生一种互相感染的效应，从而不断激发学生学习的热情，唤起学生的求知欲，诱发学生进入教材的欲望。情感激发的目在于为课堂教学提供一个良好的情绪背景，学生兴致勃勃、兴趣浓厚，甚至兴高采烈，这是教学的最佳精神状态。英国教育家洛克说得好：“儿童学习任何事情的最合适的时机是当他们兴致高、心里想做的时候”。

总之，创设情境既要为学生的学习提供认知停靠点，又要激发学生的学习心向。这是情境的两大功能，也是促进学生有意义学习的两个先决条件。 ● 案例：无欲不举笔（陈晓华） 这是我在一堂“议论文写作训练课”开始时与学生的对话： “春光明媚，鸟语花香，外面的世界很精彩，此刻你们的心里最期待的是什么？”我问 “春游……”学生异口同声。

“这……安全问题，再说我们的学习也不能耽误，因此我建议，取消这次活动。”我态度有点“暧昧”。 “为什么不让我们去？” “其他班都去了！” …… 教室里群情激奋，吵吵嚷嚷，有的敲打桌子，有的满脸胀得通红，有的趴在桌子上直生闷气。 “辱骂和恐吓绝不是战斗”我调整着学生的情绪。

班长站了起来大有为民请命之势：“我想问老师，为什么不让我们去？” “我更想知道，为什么你们一定要去？”我巧妙地将话语引入正题。 大家陷入了沉默。 “你们也许不愿意明说，那你们把你们的理由写出来吧！”我接着在黑板上写上《我们为什么要春游》。 此时的学生，带着自己的意愿，带着自己的希望，带着不吐不快的激情，写下他们情感激荡、浩气四塞的作文。

● 案例：《春天》课堂教学实录 课文 春天对冰雪说了什么， 冰雪那么听话，都化了。 春天对小草说了什么， 小草那么听话，都绿了。 春天对花儿说了什么， 花儿那么听话，都开了。

课堂实录 师：同学们，一年中有几个季节？ 生：一年中有春、夏、秋、冬四个季节。 师：同学们最喜欢哪个季节？ 生 1 春天。 生 2 春天。（还有学生举手，教师没继续让学生发言） 师：有这么多同学喜欢春天，那我们今天就来一起学习第一课《春天》。请同学们打开课本，默读课文，标出不认识的字和词语。

学生默读课文，提出了不认识和不理解的词语：冰雪、化、绿、到。教师引导学生读拼音，认识生字、生词，教生字的读音和写法。 师：同学们见过冰雪吗？ 生（齐）：见过。 师：看看插图，想想春天对冰雪说了什么？ 生1：冬天过去了，你醒醒吧。 生2：你快化吧，我好冷。

师：冰雪为什么那么听话？ 生1：因为太阳出来了。 生2：因为冰雪怕春天。 生3：因为冬天过去了。 学生齐读第一段。 师：春天对小草说了什么？ 生1：春天说：我喜欢绿色。 生2：春天说：我喜欢绿色的小草。 师：小草绿了是什么意思？

生1：小草长出来了。 生2：小草由黄色变成了绿色。 学生齐读第二段。 师：春天对花儿又说了什么？ 生1：花儿，你快开吧，蜜蜂要采蜜呢。 生2：花儿，你快开吧，小朋友们都喜欢你。 学生齐读第三段。 师：为什么春天一说话，冰雪、小草、花儿都变了？ 生：因为它们都很听话。

二、教学情境有哪些主要类型 根据情境创设的依托点的不同，我们把教学情境分为以下几种： （一）借助实物和图像创设的教学情境 教学中的实物主要指实物、模型、标本以及实验、参观等。 如一教师在教《珊瑚》一课时，展示了“像鹿角”、“像菊花”、“像树枝”三种珊瑚，使学生对珊瑚有了真切感知，这便是通过实物创设情境。

苏联著名教育家苏霍姆林斯基十分重视实地考察的教育作用，他经常带领孩子们到大自然中去，细心地观察、体验大自然的美，从而使学生在轻松愉快的气氛中学习知识，激发学生的学习兴趣，发展学生的想象力和审美能力。他说：“我力求做到在整个童年时期内，使周围世界和大自然始终都以鲜明的形象、画面、概念和印象来给学生的思想意识提供养料……。”

实验过程能够呈现出丰富生动的直观形象，以化学实验为例，从仪器装置到药品配制，从实验过程中复杂的物理化学变化到新物质生成，其中有形、色、态、味的变化，又有气体的生成和沉淀的析出，或光、电、热现象。学生学习化学正是立足于对这些现象的感知和观察。如讲氯气时，一般先由教师演示实验（或学生实验），学生观察实验现象后，再通过学生看到的直观形象，概括出氯的重要化学性质，即氯是一种比较活泼的非金属元素。

在教学中，图像是一种直观的工具，它包括板书、画图、挂图、幻灯、录相、电影、电脑等电化教学手段。 图像可把课文中所描写的景色，具体直观地表现在儿童面前，使他们获得生动的形象。 如教学《燕子》一文，为了使学生感知大自然的景色，有的教师一开讲就用放大的彩色挂图，让学生仔细观察图中有哪些景物？它们的色彩、动态又怎样？那起伏的山岗，如镜的湖水，翠绿的垂柳，轻飞的燕子，清澈的泉水，使学生在视觉上感知了美的画面，为学习课文奠定了基础。

（二）借助动作（活动） 创设的教学情境 教师在教学中以姿式助语言，打手势，比如讲“这个孩子这么高”、“这根棍子这么长”，对人“高”和“长”，用手比划一下，这也是形象性。 但是，这里我们所要强调的动作的形象性从理科的角度来说主要指操作，从文科的角度来说主要指表演。

1．操作 教学中通过让学生操作学具可以使许多抽象知识变得形象直观。 ● 案例： “平均问题应用题” 如一位教师在教学“平均问题应用题”时，先让学生把4根、5根、7根、8根四堆火柴棒分成每堆“同样多”，使学生通过直观操作领悟“移多补少”的“平均思想”，然后将四堆合在一起（总数量），要求很快地平均分成四堆（总份数），每堆多少根（每份数），得到求平均问题的通法。操作的特点是通过动作而直观，从而把动作思维和形象思维有机结合起来。

皮亚杰曾经描述过这样一个“故事”： 四五岁的孩子为了数清楚一些石头，把它们摆成一行，然后从1一直数到10。数完后，又从另一端开始数，发现也是10。他接着把石头摆成一个圆圈，依次数下去，发现了同样的结论。他究竟发现了什么呢？他没有发现石子的性质，而是发现了排列顺序的动作的性质。因为这些石子是没有顺序的，是他的动作使之成为直线顺序或圆形顺序或任何一种顺序。

所以，从这里获得的经验与石子的物理性质没有关系，确切地说，与石子可以毫无关系，而完全可用数学符号来代替。这就是逻辑数学经验的获得，一个依赖于外界事物而又超越其具体形态的抽象过程。 了解这个过程，将有助于我们给纯粹的数学“穿”上合适的生活外衣，然后将它呈现给儿童，而不是将数学“外科式”地改造得适合生活。

2．表演 表演是高一层次的形象性，因为它不仅是教学内容的外观形象，而且展现了人物内心世界。 ● 案例：《守株待兔》 一位教师教学《守株待兔》，很快就教完，可学生并不理解其寓意。这时教师灵机一动，扮成守株待兔者，倚在黑板下，闭目打坐，让学生“劝”自己。学生兴致倍增，纷纷劝起老师来：“老师，你等不到兔子啦”……“老师，再等下去你会饿死的！”老师还模仿守株待兔者的口气和学生争辩。

学生越劝说，兴致越高，就越深刻地理解这篇寓言的意思。教学中除教师表演外，还可让学生表演，学生表演有独特的教学意义。 正如苏霍姆林斯基所说：“从本质上，儿童个个都是天生的艺术家。” 实际上，儿童不仅具有潜在的表演天赋，而且还有着爱表演的个性特征。

表演能够有效地调动并发挥儿童的积极性和创造性。语文教材中有些篇幅戏剧因素浓厚，语言的动作性强，教师要善于把它们改编成小品或课本剧，让学生走进课文，扮演课文中的人物，在“动”与“乐”中把握课文内蕴，理解人物的性格、语言、动作、神态及内心世界。

3．活动 学生活动所产生的直观情境也有其教学意义。 ● 案例：行程问题 一位数学教师在教行程问题时，感到学生对“同时”、“不同地”、“相遇”、“相遇时间”等概念难于理解，于是他组织学生活动，通过活动帮助学生理解。他组织两队学生分别在操场两边竞走，老师哨子一吹，两人同时从两地对走。

这时，老师让学生理解“同时”、“相向”的含义。要求两人碰上时停止，告诉学生这是“相遇”。然后让同学们看在相遇时谁走的路程多，让学生理解在同一时间内两位同学各走多少距离。活动后，老师在讲授这部分知识时，学生想起活动的情景，以活动中获得的感性材料为支柱，进一步分析思考，便掌握了相遇问题的知识。

4．演示 演示也能创设直观情境。 ● 案例：数学归纳法 一位数学教师在讲授“数学归纳法”时，便是通过模球演示，引入归纳法的。一上课，教师从袋子里摸出来的第一个是红玻璃球。第二、三、四、五个均是红玻璃球，问：“这个袋子里是否全是红玻璃球？”学生：“是”。继续摸，摸出一个白玻璃球，问：“是否全是玻璃球？”学生相互争论，高度兴奋（少部分）：“是”。

再摸，摸出一个乒乓球（大笑），教师问：“是否全是球？”学生：“不一定”。小结：“这个猜想对不对：若知道袋里的东西是有限的，则迟早可以摸完，当把袋里的东西全摸出来，当然可以得到一个肯定的结论。但当东西是无穷的时候，那又怎么办？”（静）“如果我约定，当你这一次摸出的是红玻璃球的时候，下一次摸出的也肯定是红玻璃球，那么袋子里是否全是红玻璃球？”学生：“是”。……这种直观有助于学生真正地理解数学归纳法的实质。

（三）借助语言创设的教学情境 语言表达的形象性能够使听者的脑中呈现的是一幅幅鲜明而简洁的画面，而不是一些抽象的语义代码。 如讲丰收，决不仅仅是亩产多少增产多少，更应高粱乐红了脸麦穗笑弯了腰。这种将抽象形象化具体化的语言，学生听起来必定是兴致盎然似三春，趣味浓郁如仲夏，犹似欣赏一幅画，观赏一幕剧。 从教学艺术的角度来看，语言表达的形象性要求：

1．朗读——声情并茂 声情并茂的朗读能把学生带到作品的艺术境界之中，使学生如临其境，如闻其声，如见其人地在头脑中浮现出教师所描绘的情景。 语文教材中许多课文描写的景物亲切宜人，表达的感情细腻温馨，可谓情文并茂，文质兼美。这些课文光凭教师讲解是不足让儿童领略文章的奇妙之处的。

只有通过声情并茂的朗读，才能使学生唤起课文中美的形象，从而撩拨学生心灵的琴弦，在思想深处产生共鸣。 除有表情的朗读外，声音的模拟也是形象性，而且是层次更高的形象性。比如朗读《东郭先生和狼》、《一头知识渊博的猪》、《渔夫和金鱼的故事》等寓言和童话故事，朗读的表情与声音的模拟就是一种艺术。

2．描述——绘声绘色 教师绘声绘色的描述，也能够把抽象概念变得生动形象。 ● 案例：点的轨迹 有一位数学教师讲“点的轨迹”时，高高举起手中的一块蓝色粉笔头，别开生面地对学生说：“我这里有一个刚从墨水瓶中爬出来的‘小虫子’，在保持不定点A距离30厘米处不断爬行，爬呀爬，身后留下点点墨迹。你们看，这就是‘小虫子’运动的轨迹。”学生听着教师绘声绘色的描述，人人发出会心的微笑。 在理科教学中，愈是抽象的概念的建立，往往越需要形象的描述与想象。

3．比喻——贴切精彩 比喻就是用某些有类似点的事物来比拟想要说的某一事物，以便表达得更加生动鲜明。善用比喻，不仅会使抽象的东西变得具体，化平淡为生动，还能把难以理解的内容变得浅显易懂。 ● 案例：催化剂 有位化学教师特别善于运用比喻，从而在教学中收到了奇特的效果。例如，催化剂对于初中学生来说，是个十分难懂的概念，在教学中他使用以下比喻：

一个人要隔着一条河从甲地到乙地，共有两种走法：一种是先沿着河岸到很远处过桥，路远费时（比喻反应本身会进行但速度慢）； 另一种走法是在甲地坐船到乙地，路近速度快（比喻催化剂通过改变反应途径使速度加快），而化学反应使用催化剂就像人坐船从甲地到乙地，路近速度快。这里的船相当于反应的催化剂，它加快了从甲地到乙地的速度，参与了这一过程（比喻催化剂本身参与了反应），但船本身在人上船与下船后，质量和性质不变。对于负催化剂则可以反其意而用之。

● 案例：血压 初二课本有一段关于血压的知识：“正常成年人的收缩压为12-18.7千帕，舒张压为8-12千帕。如果一个人的舒张压时常超过12千帕，则被认为是高血压。如果一个人的收缩压时常低于12千帕，则被认为是低血压。” 这段课文，即使让学生读上五遍，学生未必能掌握。教学中就可以用拳头（情景）来比喻：拳头象心脏，收缩时有劲，产生的压力大。舒张（拳头松开）产生的压力就小。分界线在12。

收缩压应当高，该高不高谓低，如果低于12则是低血压。舒张压该低，而该低不低谓高，如果大于12则是高血压。怎么记这个12呢？我们平时说，十分高兴，就有人说十二分的高兴。所以，这是个最佳数字。这样描述情景，学生容易掌握血压的知识。 这样通过运用大家所熟知的具体形象的比喻，使原来抽象的难于理解的知识变得通俗而易懂，学生容易接受，理解深刻，而且把机械记忆转化为理解记忆，不易遗忘。

（四）借助新旧知识和观念的关系和矛盾创设的教学情境 学生在学校里所学的不是零散的、片面的知识，而是“提炼浓缩”又“易于消化”的系统的、整体的知识。 任何知识都是整体网络上的一个点或一个结，离开了网络，也就丧失了生存的基础。知识只有在整体联系当中才能真正被理解、被掌握，从而体现其有意义的价值。

这也就是说，学生对新知识的学习是以旧知识为基础的，新知要么是在旧知的基础上引申和发展起来的，要么是在旧知的基础上增加新的内容，或由旧知重新组织或转化而成的，所以旧知是学习新知最直接最常用的认知停靠点。 美国教育心理学家奥苏伯尔的研究进一步提出，旧知是通过它的可利用性、可辨别性、稳定性（清晰性）三个特性（统称为认知结构变量）来具体影响有意义学习的行程和效果。

所谓可利用性是指： 学生原有认知结构中具有用来对新知识起固定作用的旧知识，没有这种旧知识，新旧知识的相互作用（同化）就失去了落脚点，学习便只能是机械进行的。 例如，学生没有“商不变性质”、“除数是整数的除法法则”等旧知识，则他们对“除数是小数的除法”这一新知识的学习便只能是机械进行的。

所谓可辨别性是指： 旧知识与新知识之间的可分离程度和差异程度，只有当新旧知识能够清晰地分辨时，学生才可能进行有意义的学习。 例如，只有当学生清晰地意识到“除数是小数的除法”与“除数是整数的除法”两者之间的相异时，他们对“除数是小数的除法”的学习才是有意义的，否则就会导致学习上的负迁移，从而产生机械学习。

所谓稳定性和清晰性是指： 原有起固定作用的旧知本身的牢固度和清晰度。稳定性为学习新知提供同化的固定点，清晰性则为学习新知提供同化的方位点。 显然，如果学生对“除数是整数的除法”这一旧知的掌握是模糊和不牢固的，那么对“除数是小数的除法”这新知的学习就不可能是有意义的、顺利的。

● 案例：除数是小数的除法 具体来说，在讲解除数是小数的除法时，首先复习商不变的性质和被除数是小数而除数是整数的小数除法，出示37.5÷15=2.5说一说你是怎样计算的？让学生充分说出算理，再出题3.75÷1.5=？375÷150=？被乘除和除数发生了怎样的变化，商是几？学生根据商不变的性质（被乘数和除数同时扩大或缩小相同的倍数，商不变）确定答案还是2.5。

学生这样想，正是我们要教的方法，揭示出除数是小数除法的运算方法。这时教师再引导正确的竖式计算方法与格式，进一步深化算理，学生就掌握了计算方法。 教师根据知识的内在联系，利用知识的迁移，创设情境，让自己探索出计算方法，学生乐学、会学，真正成为学习的主体。

（五）借助“背景”创设的教学情境 所谓背景知识是指与教材课文内容相关联的知识的总称。 背景知识与新知的关系不如旧知与新知的关系那么密切、直接，它们之间没有必然的逻辑联系，但背景知识同样是学生学习和理解课文的一种重要的认知停靠点。 没有必要的背景知识，阅读思考往往是无法进行的，背景知识越丰富，阅读理解水平就越高。

课堂教学的背景知识主要包括： 1．“作者介绍” 俗语说得好，文如其人，对人（作者）的介绍必定有助于促进对文（作品）的理解。因为作者要“想写出雄伟的风格，他也就要有雄伟的人格”（歌德语）。 所以“作者介绍”最重要的一点，便是让学生了解作者的人格，从而更好地观照、鉴赏作品的风格。这样不仅有助于促进学生的有意义学习，而且有助于对学生进行品德教育。

2．“时代背景” 时代背景有助于学生深入理解课文的内在含义。教《凡卡》一课，可在课文分析完时要学生谈谈凡卡受了哪些苦？为什么这么小的年纪受那么多苦？通过教师引导——讲解文章时代背景，使学生领会从小凡卡的悲惨学徒生活，看到受尽摧残的旧俄罗斯人民生活的缩影。

3．“历史典故” 课堂教学中恰当地引入那些趣味横生的文学掌故、数学史趣闻、科学家轶事等，对促进学生的有意义学习是很有益处的。 ● 案例：古诗《草》 一位小学语文教师在教学古诗《草》时，便是通过一则文学故事导入新课的。一上课，教师对学生说：“今天我们要学习一首古诗，老师先给同学们讲讲这首诗的作者白居易的故事”。教师边板书诗作者“白居易”边娓娓道来。故事是这样的：白居易是我国唐朝人，他出身贫寒，但从小热爱学习，特别喜欢写诗。

16岁那年，白居易离开家乡到京都长安后，仍不断写诗。为提高写诗的水平，他到处求名师指点。有一次，他去拜访当时的老诗人顾况。顾况是个爱开玩笑的人，当他得知眼前这个年轻人叫白居易时，又想开玩笑了。他说：“唉呀！你这个名字可起得不妙啊。”顾况摸着胡须道：“你的名字叫居易。现在长安城里米价昂贵，租屋困难，要想在这里住下来，可不太容易啊。”白居易听了这句话，想想自己到长安后经常愁衣少食，四处借债的情景，

不禁深有感触地说：“你说得好，在京都居住可真不容易啊！”顾况见眼前的年轻人谦虚好学，就说：“好吧，把你写的诗念给我听听。”白居易开始读诗了。（放录音《草》朗诵）白居易刚读完，顾况便连声赞道：“好诗好诗，你能写出这样的好诗，前程无量。居易这名字取得真好哇！”白居易不解地问：“老先生，刚才您还说我的名字取得不妙，现在又说我的名字取得好，这不是自相矛盾了吗？”顾况笑着说；“刚才不知道你会写诗，所以才说你居住长安不容易，名字取得不妙。现在看你能写出这么好的诗。

所以说你居住长安很容易，名字起得真好。”说完就热情地指点起来。从那以后，白居易更加勤奋起来，终于成为我国唐朝三大诗人之一（其他两位是李白和杜甫）。故事讲完后，教师接着说：“下面我们就来学这首诗，看看自居易写的诗到底好在哪里？”教师开始讲解新课，学生兴趣盎然地投入新课的学习。这则故事巧妙地介绍了诗人及创作诗的时代背景，既自然地揭示了本课教学内容，使学生对新课大意有初步的感知，又缩小了时空差，解决了学习古诗由于年代相隔久远而无法产生共鸣感的大障碍，让学生轻松，愉快地进入诗人创设的意境中去。

（六）借助问题创设的教学情境 教学情境有多种类型、形式，其中特别要强调的是问题情境和问题意识。 问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识，所以说，问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。学生学习同样必须重视问题的作用。

现代教学论研究指出，从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因（尽管学生学习是需要感知的），产生学习的根本原因是问题。 没有问题也就难以诱发和激起求知欲，没有问题，感觉不到问题的存在，学生也就不会去深入思考，那么学习也就只能是表层和形式的。

所以新课程学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。 一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线； 另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。

这里需要特别强调的是问题意识的形成和培养。问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。 问题意识会激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中，积极主动地投入学习；问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。 没有强烈的问题意识，就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维。总之，问题意识是学生进行学习的重要心理因素。

● 案例：嗟来之食 围绕问题展开教学，“嗟来之食” 在课堂上，全班学生几乎每个人都提出了一个自己的问题，如有的学生提出：“为什么会发生饥荒？”“为什么饿汉那么穷，财主却那么有钱有物？”“饿汉为什么说他情愿饿死，也不吃财主给他的食物？”等等。在这些问题中，大部分同学都选择了第三题进行讨论。

在讨论中，学生探讨了多种可能性。有一个学生回答 “因为他很有骨气，很有尊严”。教师非常敏锐地抓住这个机会，利用学生的话进行引导：“对！他很有骨气，很有尊严。可是他已经快要饿死了，你赞成他这样做吗？”新的问题立即又使学生的认识产生了分化。有的学生明确赞成，有的学生强烈反对。在他们分别阐述了自己的理由之后，教师又引导学生提升出了一个与此关联、又蕴含哲学意味的问题，即“生命和尊严到底哪一个更重要”？

在激烈的辩论中，有的学生认为生命比尊严更重要，“因为没有生命就什么也没有了”；有的学生觉得，尊严比生命更重要，“因为没有尊严会被人看不起”；还有的学生语出惊人，说生命和尊严同样重要，“因为没有生命就没有尊严，而没有尊严生命就没有意义。生命和尊严的关系就像一个人的手心和手背一样”……

上述类型并没有穷尽教学情境的外延，总之，教学情境是多种多样、丰富多彩的，因而对其也就有多种的解读和定义，如乔纳森在《学习环境的理论基础》一书中，对情境作过这样的描述：“情境是利用一个熟悉的参考物，帮助学习者将一个要探究的概念与熟悉的经验联系起来，引导他们利用这些经验来解释、说明、形成自己的科学知识。”

荷兰数学教育家弗赖登塔尔在《数学教育再探》一书中也提出关于情境的理论，他认为情境可以是以下几种： 场所（即一个有意义的情境的堆积）； 故事（即它可以是一个真实的故事，也可以是一个经典的或虚构的特别例子）； 设计（即被创造的现实）； 主题（即一个与现实带有多种联系的数学定向的分科分支）； 剪辑（即从各种印刷品上发现大量数学的人们遇到的麻烦）。 对于我们来说，重要的是抓住教学情境的实质和功能：促进学生的有意义学习！

三、教学情境创设中存在的误区 在新课程实施过程中，很多教师都注重通过“情境”吸引学生，激发他们的求知欲，提供攀爬支架，课堂因此有了生气，有了效率，但是，有的教师只把它当作点缀，还有一些教师却因此迷失了教学的方向。

1．形式化的情境 教师创设的教学情境与课程的内容没有实质性的联系，是在课程内容（糖果）上人为裹的一层糖衣，学生可能只是被花花绿绿的糖衣所迷惑，对五颜六色的糖衣感到兴趣，至于自己吞下去的糖果是什么，他却全然不知。

● 案例：两步计算式题 如某教师在讲“两步计算式题”时，课始，创设了去游乐园玩的情境。 课件演示：两个学生乘车来到游乐园门口，遇到了“拦路虎”，要求学生闯过“迷宫”才能进门，教师充满激情地问：“同学们有信心闯过吗？”同学们异口同声地回答：“有！”

课件显示迷宫图：把算式和正确的答案连起来，连对了就能走出迷宫（只有一题是两步式题，其余均为一步式题）。 学生顺利闯关后，教师表扬：“真能干！”追问：“这些题目中哪一题是与众不同的？”从而揭示课题“两步计算式题”。可以说，这种情境与教学内容并没有任何内在的实质性的联系，只是外加的一顶“高帽子”。

2．假问题的情境 所谓假问题是指没有思维价值的问题或不能引发学生思考的问题。 ● 案例：《梯形面积的计算》一课中“推导公式”教学片段（吴烈） 师：我们可以把梯形转化成什么图形来探索它的面积计算公式？ 生：已学的图形。 师：请拿出两个完全一样的梯形拼一拼，你发现了什么？ （学生操作发现拼成了平行四边形，合作讨论梯形与拼成的平行四边形之间的联系）

分析： 学生在日常生活中对拼图已具有丰富的经验，在平行四边形、三角形面积计算公式的推导中，也具有了推导面积公式的基础，但这不是全面、系统的，而是零碎的。教学中，教师示意让学生拿出“两个完全一样的梯形来拼”，学生也就顺利地探索出了结果，整个教学过程比较顺利。

但这是真的探索吗？“用两个完全一样的梯形来拼”这好像是理所当然的，因为教材就是这样安排的。但怎么一开始就知道要“用两个完全一样的梯形来拼成一个平行四边形”呢？这是怎么想到的？学生不知。 这也就在他们的认知上存在了一道空白，我们的探究也就成了一个空壳，有形而无实。 看起来是问题，却没有激发学生思维的功能。

3．缺乏真情的情境 情境不仅包含场景，而且内含情感。任何情境如果没有教师的感情投入，都会失去其教学功能。有些情境从认知层面看是到位的，是有价值的，但是教师却以一种机械的方式来展示它，结果正如苏联教学论专家斯卡特金所指出的：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”当然，我们强调的是真实的情感，而不是虚假的情感。

● 案例： 《董存瑞舍身炸暗堡》 一位教师上《董存瑞舍身炸暗堡》一文时，为了活跃气氛，问学生：“你们最崇拜谁？”学生纷纷举起了手。有的说崇拜球星罗纳尔多，有的说崇拜影星赵薇，有的说崇拜棋圣聂卫平……学生交流结束后，老师反问学生：“你们猜，我最崇拜谁？”话音刚落，学生们异口同声说：“老师崇拜董存瑞。”一听这么整齐的回答，在多媒体教室坐着的近百名听课教师顿时爆发出一阵哄笑。

4．“猜谜式”的情境（偏离教学的情境） 教学情境顾名思义就是指向教学的情境，促进学生学习的情境。有些教师创设情境却是兜圈子、猜谜语，让学生不知所云，反倒影响和干扰学生的学习。 ● 案例： 《乡愁》 有位教师上《乡愁》，设计了一个提问导语，目的是想让学生说出课题来。于是他叫起一个学生，启发道：“如果有个人到了一个遥远的地方，时间一长，他开始想念自己的亲人，这叫做什么？”

学生答道：“多情。” “可能是我问得不对，也可能是你理解有误。好，我换个角度再问：这个人待在外乡的时间相当长，长夜里他只要看见月亮就会想起自己的家乡，这叫做什么？”教师又问道。 “月是故乡明。”学生很干脆地答道。 “不该这样回答。”教师有点急了。

“举头望明月，低头思故乡。”学生回答的语气显然不太自信了。他抬头一看，教师已是满脸阴云，连忙换了答案：“月亮走我也走。” “我只要求你用两个字回答。而且不能带‘月’字。”教师继续启发道。 “深情。”学生嗫嚅道。 好在此时下面有同学接口：“叫做‘乡愁’”，教师才如释重负。

5．“电灌”的情境 利用多媒休课件创设情境已经为广大教师所普通采纳，多媒体情境有其特有的优势，但是在实践应用中也出现了负面的效应，我们通过“圆柱的认识”教学案例分析如下：

● 案例：“圆柱的认识” 教例A 导入： 1、复习以前学过的立体图形。长方体和正方体都是由平面围成的立体图形。（课件演示） 2、今天我们学习一种由平面和曲面围成的立体图形，揭示课题“圆柱的认识”。

认识圆柱的各部分名称： 1、让学生观看课件，逐步演示圆柱的底面、高和侧面。 2、学生再操作学具，进行实际的感受。 研究圆柱的侧面展开图： 用课件演示圆柱侧面展开的动画，引导学生得出其中蕴含的规律。

教例B 导入： 认识圆柱的各部分名称： 1、老师出示一个圆柱型的物体，问：“你们见过这样的物体吗？请你说说对它了解多少？” 2、在学生回答后，再问：“你们还想知道有关它的知识吗？”揭示课题。 认识圆柱的各部分名称： 1、让学生先看书，然后指名让大家介绍你通过看书了解了圆柱的哪些知识？你有什么不懂的吗？ 2、老师在大屏幕上出示问题：圆柱的高有多少条？它们具有什么关系？在学生充分讨论的基础上，用课件演示圆柱的特性。

研究圆柱的侧面展开图： 1、 老师先出示以下问题： ①圆柱的侧面展开是个什么图形（学生说可能是平行四边形，长方形和正方形，还有可能说是不规则图形）？你能够用实验给大家说明吗？而且你从中发现了什么？ ②请你剪下教科书第153页的图样，先量出长方形的长和宽的长度，再把它们做成一个圆柱，然后量出圆柱的直径和高的长度，你能否用这些数据来验证刚才得出的规律？ 2、 用课件演示圆柱的侧面展开的动画，强化学生的空间想象力。

分析 在教例A中，多媒体课件的演示虽然有助于学生对圆柱的形象认识，事实上也提高了课堂教学的效率，但是，整个学习过程中，学生只是被动地参与。思维活动明显受到了多媒体课件的束缚，学生的探究意识也被扼杀了，这也就是所谓的“电灌”。 在教例B中，多媒体课件仅仅是作为一个现代化的教具，在一些学生难于理解的地方才用多媒体演示，而不是从头放到尾，整个学习过程充满着观察、操作、猜测、实验、推断、交流、反思等探索性活动，这样才能正确发挥多媒体的作用。

四、如何创设有价值的教学情境 教学情境是课堂教学的基本要素，创设教学情境也是教师的一项常规教学工作，创设有价值的教学情境则是教学改革的重要追求。 有价值的教学情境要体现以下几个特征：

1．基于生活。 强调情境创设的生活性，其实质是要解决生活世界与科学世界的关系，新课程呼唤科学世界向生活世界的回归。 为此，创设教学情境，第一要注重联系学生的现实生活，在学生鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情境的资源。 其中的问题应当是学生日常生活中经常会遭遇的一些问题，只有在生活化的学习情境中，学生才能切实弄明白知识的价值。

第二要挖掘和利用学生的经验。 陶行知先生有过一个精辟的比喻：“接知如接枝。”他说：“我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分。” 任何有效的教学都始于对学生已有经验的充分挖掘和利用。学生的经验包括认知经验和生活经验。

美国著名的教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述： “假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的惟一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。” 可以说这段话语道出了“学生原有的知识和经验是教学活动的起点”这样一个教学理念。

2．注重形象性。 强调情境创设的形象性，其实质是要解决形象思维与抽象思维、感性认识与理性认识的关系。 为此，我们所创设的教学情境，首先，应该是感性的、可见的、摸得着的，它能有效地丰富学生的感性认识，并促进感性认识向理性认识的转化和升化；

其次，应该是形象的、具体的，它能有效地刺激和激发学生的想象和联想，使学生能够超越个人狭隘的经验范围和时间、空间的限制，既使学生获得更多的知识、掌握更多的事物，又能促使学生形象思维与抽象思维的互动发展。

3．体现学科特点。 情境创设要体现学科特色，紧扣教学内容，凸现学习重点，当然，教学情境应是能够体现学科知识发现的过程、应用的条件以及学科知识在生活的意义与价值的一个事物或场景。 只有这样的情境才能有效地阐明学科知识在实际生活中的价值，帮助学生准确理解学科知识的内涵，激发他们学习的动力和热情。学科性是教学情境的本质属性。

● 案例：“平均分” 在教学“平均分”时，我们可以创设一个“春游”的现实情境，让学生准备及分发各种食品和水果，但教学重点应该尽快地落到“总数是多少”、“怎么分的”、“分成几分，每份是多少”、“还有没有多余的”、“不同食物的分法中有什么共同的特点”等数学问题上来，而不是把大量的时间花在讨论“春游应该准备什么食物和水果”、“春游应该注意什么”等与数学内容无关的生活问题上。 强调学科性，还意味着要挖掘学科自身的魅力，利用学科自身的内容和特征来生发情境，如利用数学的严密性、抽象性来创设数学教学情境，利用语文的人文性、言语性创设语文教学情境。

4．内含问题。 有价值的教学情境一定是内含问题的情境，它能有效地引发学生的思考。 情境中的问题要具备目的性、适应性和新颖性。 目的性指问题是根据一定的教学目标而提出来的，目标是设问的方向、依据，也是问题的价值所在；

适应性指问题的难易程度要适合全班同学的实际水平，以保证使大多数学生的课堂上都处于思维状态； 新异性指问题的设计和表述具有新颖性、奇特性和生动性，以使问题有真正吸引学生的力量。 这样的问题才会成为感知的思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态，实际上也就是使学生产生问题意识。

5．溶入情感。 情感性指教学情境具有激发学生学习动力的功效。第斯多惠说得好：“我们认为，教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞，而没有兴奋的情绪怎么能激励人，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？ 赞科夫也强调指出：“教学法一旦能触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。”

● 案例： 《凡卡》 一次，一位语文教师教《凡卡》一文时，讲到凡卡给爷爷投出求助信后，满怀希望进入了幸福的美梦之中，然而这位天真的孩子却不知爷爷是收不到这封信的，因为他连地址也没写上。即使收到了，这位穷苦的守夜人也不可能让凡卡跳出火坑。对于这位九岁的孩子来说，属于他的幸福只有在梦中！讲到这儿，这位教师再也控制不了自己了，眼泪涌了出来，甚至无法讲下去，全班学生竟然在寂静中伴坐了很久，连平时管不住自己的学生，也在这无意创设的情境中被无声的语言“管住了”。教师入境入情，带来了学生的心动情发，起到了见作者之所见，思作者之所思，与作者的情感产生心灵共鸣的作用。

给教师的建议 勤于学； 敏于事； 善于思； 得于法。

新课程背景下教学情境的创设 一、为什么要创设教学情境 二、教学情境有哪些主要类型 三、教学情境创设中存在的误区 四、如何创设有价值的教学情境 四川省凉山州教育科学研究所 谌业锋 一、为什么要创设教学情境 二、教学情境有哪些主要类型 三、教学情境创设中存在的误区 四、如何创设有价值的教学情境

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⊙ 四川省特级教师 ⊙ 凉山州首批专家型教师 ⊙ 凉山州学术和技术带头人 ⊙ 中学高级教师 ⊙ 凉山州教科所中小学教育研究室主任 ⊙ 西昌学院数学教育、教育心理学客座教授 ⊙ 中国数学会会员 ⊙ 中国教育学会会员 ⊙ 中国心理学会会员 ⊙ 中国心理卫生协会会员 ⊙ 四川省教育学会中学数学教学专业委员会常务理事 ⊙ 四川省教育学会教育心理专业委员会理事 ⊙ 四川省中学数学学科中心组成员 ⊙ 四川省中小学心理健康教育中心组成员 ⊙ 凉山州基础教育课程改革专家指导组成员 ⊙ 凉山州基础教育课程改革学科指导组成员 ⊙ 凉山州教育学会心理健康教育研究会理事长 ⊙ 凉山州教育学会数学教学研究会副理事长