輔導策略 在正向管教中之運用 台灣師大 教育心理與輔導學系 王麗斐教授

當今校園學生輔導與管教工作的挑戰 許多研究顯示：懲罰學生問題行為（卻缺乏正向引導行為的作法）將使得學生發展出更多的攻擊、破壞、中輟、甚至逃學行為(Mayer, 1995, Mayer & Sulzar-Azaroff, 1991, Skiba & Peterson, 1999)。 學生面對更嚴峻的學業與人際問題的挑戰，需要學校更主動、完整與一致性的協助 教師與學校行政人員普遍缺乏去面與處理學生較嚴重的行為與學習問題。一旦事情發生，常將這些問題視為是學生「個人」的問題（如廖國豪事件、霸凌事件），其處理效果常只能短暫遏止、缺乏延續效果。 … …

美國目前最夯的因應策略 推動正向校園氛圍建立的SWPBS制度 運用SWPBS （School-Wide Positive Behavior Supports) SWPBS：一種有系統運用於全校師生的正向行為改變歷程 約需三至五年經營、且全校參與（80%教師同意）的工作模式 經營全校性正向團體動力 落實推動學校三級輔導工作 特別重視初級預防輔導工作 引導全校師生參與 建立校園正向氛圍 讓人人從中獲益

SW-PBS (School-Wide Positive Behavior Supports) 透過創造學校正向環境來預防學生行為問題以及支持那些具有高危險因子、需高關懷與特殊協助的學生 運用三級公共衛生預防科學的理念所建構 讓校園環境成為能支持學生學業、個人與社交發展的有利環境 研究顯示這樣的環境與處遇將最能降低校園暴力、霸凌、中輟與逃學…等等問題

合理的校園管教問題的比例 三級高危險學生 輔導與管教工作 ~5% 二級高關懷學生 ~15% 輔導與管教工作 初級一般性學生 輔導與管教工作 ~80% 學生

危機校園的學生管教與輔導工作 三級 高危險 學生管教 與輔導工作 二級高關懷學生管教與輔導工作 初級一般性學生管教與輔導工作

SWPBS的執行構念 三級治療：針對具高危險行為學生的特殊性個別介入的支持系統 ~5% 二級處遇：針對開始有危險行為學生的特殊性團體介入的支持系統 ~15% 初級預防：適用於提升全校學生、教職員與設施的全校性與班級學習的正向支持系統 ~80% 學生

SWPBS 的運作 學校適應與學業成就 結果 資料 系統 支持性決策 支持性教師行為 實務 支持性學生行為

初級預防： 普及性的策略 對全校學生實施班級內與全校性的介入方式

初級一般性學生輔導與管教工作 適用於提升全校學生、教職員與設施的全校性與班級學習的正向支持系統 是一種全校性的系統與正向氛圍建立模式 良好的準備與醞釀 建立共識與關係的過程 發展可行、有成就感的歷程 人人受益 解決學校現有問題的流程 Working Smart, not Working Hard!!

SWPBS的系統建立 教導學生在學校課程的學習裡，所應具備的一些跨不同課程應被期待的一致行為表現 這些行為如同校規與班規，是全校、全年級或全班統一，有共同的語言說明與執行 這些行為是需要具體描述、討論與教導；且該行為具有清楚、易懂、能執行的特性 這些行為重視正向行為的表現以及增強，而非違規行為的注意與懲罰 總之，這些正向行為透過鼓勵與肯定的過程維持與強化，而建構出全校性的正向行為系統

美國中小學的SWPBS規範範例 建立大致三至五個符合該校文化氛圍與正向與安全的期待行為，如 這些被期待的正向行為具有 Respect Yourself, Respect Others, and Respect Property Be Safe, Be Responsible, Be Respectful Respect Relationships and Respect Responsibilities 這些被期待的正向行為具有 期望學生去執行有助於學習的「正向與安全性」行為特質，而非具「破壞與需被抑制」的行為表現 是所有學生能理解、同意與做得到的行為 全校至少有80％的老師同意協助執行 這些被期待的行為具有跨班的共同語言，有利於在全校、全年級或全班共同執行

如何建立正向行為支持系統？ 學校重要人物認可與支持（如校長、主任、具影響力的資深教師） 全校超過80%的教師認同SWPBS，並願意參與執行 形成執行小組、固定時間討論與檢討修正 討論與覺察本校生態文化特色 分析現有資料（學務/訓導處的學生違規行為、教務處學生成績表現、導師各項現有紀錄），找出本校學生學習困境與學習需求 挑選與發展適當校規（be respectful、be safe、be responsible、be a good learner） 根據校規再發展出具體的正向行為 全校師生共同執行 上述歷程需要至少一年的準備時間 未成功建立初級預防工作的支持系統，不開發新的二級預防工作

SWPBS基本原則 明訂欲達成的具體目標（越具體越好） 清楚界定被期待的正向行為（即校規、班規） 建立與執行被期待正向行為的教導與演練程序 建立與執行被期待行為的鼓勵程序 建立與執行不被期待行為的削弱程序 記錄所有相關資料與決策程序 逐漸邀請家長參與與覺察 上述程序均在每週（至少隔週一次）的SWPBS執行會議中進行討論與完成 所有欲執行的計畫均需獲得全校教師瞭解、共識、與知道如何執行

Benton 小學的範例 所有情境 教室內 走道 餐廳 廁所 遊戲廣場 其餘場地與空間 我 …. 安全Safe 尊重Respectful 保持身體在對的位置 發現問題時要報告 離開位置時要問老師 維持個人空間安全 好好走路 靠右走 使用扶手爬樓梯 輕聲搬動椅子 把垃圾丟進垃圾桶 用水與肥皂洗手 讓水落在水盆裡 一次一個人使用 依照規定使用娛樂設備 玩學校允許的遊戲 只停留在學校允許的遊樂空間 遵守學校教室與場地的使用規定 尊重Respectful 用你希望被對待的方式，對待別人 主動聆聽 聽從大人的指示 講話有禮貌 誠實 照顧好自己 專心走路，不影響別人的行走 只吃自己的食物 用和氣的聲音講話 尊重別人的隱私 使用後要清潔 要排隊 邀請其他有興趣的小朋友一起玩 進出遊戲場有禮貌 適當時機要表達感謝與鼓掌 學習 A Learner 主動參與學習 盡全力學習 樂於與人合作 準時完成作業 願意突破學習的困難 課前準備 上課時，儘快回到教室 表現適當餐廳行為 聽從大人指令 遵守洗手間規則 上完廁所後，儘快回教室 主動解決問題 願意學習新遊戲與活動 發言時舉手 針對正在討論主題發問與回答

執行原則 將情境中特定要發展的正向行為找出來 發展教導策略 建立師生共識與共同語言 發展練習正向行為的機會與呈現將獲得的後果關係 落實執行 檢討執行狀況與成效 透過資料蒐集來驗證效果 修正過程 繼續執行

對教師的支持與介入 運用與落實執行SWPBS所發展的被期待正向行為 發展有效的班級經營策略 支援教師處理高關懷與高危險群個案 行為管理 學習管理 環境管理 支援教師處理高關懷與高危險群個案 專任專業輔導教師設置 學生輔導諮商中心的設立 校外專業輔導人力（諮商心理師、臨床心理師、社工師）的運用

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支持開始有危險性行為、需提早關懷與特別協助的學童 二級處理： 小團體方案的介入 支持開始有危險性行為、需提早關懷與特別協助的學童

重要的提醒 當初級預防工作無法發揮完全效力時 專任輔導教師的主要角色 是三級預防輔導工作的一部份– 必須建基在初級預防輔導工作之上 需同時兼顧效能與效率兩種角度 以簡單、省時、省力的評量方式，篩選需要被關懷的學生 介入方式以小團體為主、個別輔導(Check in & Check out)為輔

評量的重點 聚焦在找出一群需要被協助的學生，而不是去進行深入的「診斷與安置」工作。 社會行為議題 學業議題 情緒議題 社交技巧小團體（Social Skills) 自我管理能力小團體（Self-management） 學業議題 同儕小老師的個別家教 每天檢查（Check-in & Check-out）的「小步驟、密集式、正向行為維持」法 安親班式的課後補救教學 情緒議題 大人示範 EQ小團體

重視學生整體的改變程度

針對具高危險行為學生的特殊性個別介入支持系統 三級治療： 特殊性個別介入方式 針對具高危險行為學生的特殊性個別介入支持系統

個別支持計畫（Individual Support Plans） 當小團體方案依舊無效時 當問題持續惡化與未改善時 主要運用個別的介入策略 「功能行為評量（Functional Behavioral Assessment：以後簡稱FBA）」介入策略 生態諮商介入策略 必須建基在全校三級輔導工作的基礎之上

從FBA到FBS的歷程 相信孩子每個行為背後都有其功能性 執行功能行為的評量 根據功能行為評量的結果，創造介入方案 發展系統結構內的改變，以支持行為改變

三級治療：特殊性個別介入策略流程 整合系統資源，一起合作 界定需要改變的行為 蒐集完整資料與進行評量（Background/archival data/ data collection/Environmental Assessment） 完整而翔實的FBA（Functional Behavioral Assessment）評量 間接評量 直接觀察 對問題行為的功能發展假設 發展介入計畫 社交技巧指導（Social skill instruction） 自我管理（Self management） 環境修正（Environmental modifications） 應用、偵測、評估以邁向進步

運用校外專業諮商介入策略 個案工作 小系統工作（校外諮商專業） 中介系統工作（校內學務與輔導系統） 與父母工作 與個案導師工作 建立個案管理與團隊分工合作機制 分享個案資訊與追蹤觀察 運用校內輔導資源 引進校外支援系統

中介系統工作 （學校輔導資源與系統） 小系統工作 (諮商輔導專業) 追蹤觀察 中介系統工作 （學校輔導資源與系統） 建立個案管理與團隊分工合作機制（如召開個案研討會、強項互補…） 小系統工作 (諮商輔導專業) 分享個案資訊 與追蹤觀察 （如該週表現、 適時鼓勵…） 兒童 與個案 導師工作 與個案 父母工作 microsystem 引進校外支援系統 （如社工、精神醫療 、急難救助資源…） 運用校內輔導資源 （如認輔老師、小團體輔導、 愛心媽媽、校內獎勵系統…） mesosystem 運用校外諮商專業介入之工作架構 （修改自王麗斐與杜淑芬，2009 ）

校外諮商專業與校內學務與輔導系統的跨專業合作歷程 宣導與引入個案 白底：學校輔導人員； 黑底：諮商心理師； 藍底：共同合作。 篩選與開案評估 排案與聯繫 生態諮商 中介系統的工作 小系統的工作 轉回原校與追蹤輔導 校外諮商專業與校內學務與輔導系統的跨專業合作歷程 （王麗斐、杜淑芬，2009）

口訣 跟他說明 做給他看 教他練習 給他回饋 不會再教 做錯再教 直到作對 不行再試 直到成功

結論 Are you working hard, or working smart? 協助學校發展全面性的學生管教與輔導系統 先從全校師生之初級正向校園氛圍努力起 接著運用小團體輔導協助需多關懷的學童 非不得以，不啟用費時費力的第三級個別介入作法 使用個別介入作法時，重視事前的準備與功能行為評量，以及強調生態系統內的改變 學校輔導工作不僅重視效能，也重視效率！ 運用資料作決策，也運用資料呈現成果！ Are you working hard, or working smart?