（讲座幻灯课件请在网上下载，让我们一起思考！） 开展校本教研 促进教师专业发展 四川省凉山州教育科学研究所 谌 业 锋 ⊙ 四川省特级教师 ⊙ 凉山州专家型教师 ⊙ 凉山州学术和技术带头人 ⊙ 中学高级教师 ⊙ 中小学教育研究室主任 ⊙ 西昌学院客座教授 欢迎访问 业锋教育在线 http://www.lsyf.cn 谌业锋主页 http://www.lsyf.cn/jksyf.html （讲座幻灯课件请在网上下载，让我们一起思考！） QQ:178990915 电话:18981539788 E-mail:jksyf@163.com

四川省教育厅 （川教［2004］245号）《关于进一步加强和改进教研工作的通知》指出： 加强以校为本的教学研究制度建设，努力把学校创建成学习型组织

建立与基础教育新课程体系相适应的以校为本教学研究制度，是当前学校改革发展和教师专业成长的现实要求和紧迫任务。 开展以校为本的教学研究，通过以教师为主体的研究活动，共同探索和解决教学实际问题，有利于教师总结和提升教学经验，达到改善教学活动，提高教育教学质量，实现教师专业发展的目的。

建立以校为本的教学研究制度，有利于创设教师之间互相关爱、互相帮助、互相切磋、交流的学校文化，使学校不仅成为学生成长的场所，同时也成为教师成就事业，不断学习和提高的学习型组织。

开展校本教研 促进教师专业发展 一、新课程改革对教师的挑战 二、教师专业发展的特征和内容 三、开展校本教研 促进教师专业发展 四川省凉山州教育科学研究所 谌业锋 一、新课程改革对教师的挑战 二、教师专业发展的特征和内容 三、开展校本教研 促进教师专业发展 四、促进教师专业发展的教育叙事研究

一、新课程改革对教师的挑战 1. 教师必须更新教育观念 新课程要求教师必须转变陈旧、落后的教育观念，树立符合新课程改革需要的新理念。 具体而言，课程改革的新理念主要包括以下几个方面：

（1）教育目标观。 由只重视知识的传授与各种能力的单项训练转向注重学生的全面发展。 新课程不仅重视学生基础知识的学习和基本技能的训练，也特别强调学生对学习过程的理解、学习方法的掌握、各种综合能力的培养，以及态度、习惯、情感与价值观的培养形成。

（2）教师角色观。 教学的根本点在于学生的学，教师必须为学生学习服务，以促进学生的学习和发展为中心。 由此，教师的角色亦被赋予新的内涵： 由知识的传授者转化为学习的促进者； 由学生的管理者转化为学生的引导者； 由居高临下转为“平等中的首席”； 由被动的学习者转化为主动的研究者。

（3）课程观。 国家已明确规定试行国家课程、地方课程和学校课程，课程管理也将由国家统管制逐步走向国家、地方与学校的分权决策制。 这意味着教师将有权也有责任参与课程的管理与课程的开发工作，因此要求教师必须具备课程意识、形成正确的课程观念、培养和增强课程开发的能力，逐步由国家课程的执行者转化为学校课程的研制者和开发者。

（4）教学观。 新课程要求改变旧有的单一、被动的教学方式，建立和形成能够充分发挥学生主体性的多样化的教学方式，把接受式学习与研究性学习、体验性学习、探究性学习和实践性学习密切地结合起来，以促进学生的创造性和个性的完善发展。

要达到这个目标，就要实现教学行为的几大转变，即： 由重教师的“教”转向重学生的“学”； 由重知识传授转向重学生发展； 由重教师的权威转向重师生的平等交往与对话； 由重结果转向重过程以及由重统一规格教育转向重差异性教育。

（5）教材观。 新课程的教材观认为，不必过分强调教材的精华性、权威性和学术性，教材只是一种材料和资源，一种帮助学生学习的工具。 因此，教师不必完全忠实于教材、一味地照本宣科，而应该大胆地质疑并有所创新；教师不仅是教材的使用者和传授者，也有权自己选择教材、编写教材；教材应该是多样化的，它的功能定位也应由“控制”和“规范”逐渐转向“为教学服务”。

（6）评价观。 传统的评价观只重视考试、分数、升学率，造成对学生的片面评价，导致学生的片面发展。 新的评价观认为，评价应以促进学生的全面发展为目标，把结果评价与过程评价、多样化评价相结合，以实现从量到质，从知识、技能到习惯、态度、情感和价值的全方位的评价，增强评价的科学性和客观性，更好地发挥评价在课程改革中的功能。

2. 教师必须具备新课程实施所需要的新技能 第一，课程参与的能力。 2. 教师必须具备新课程实施所需要的新技能 第一，课程参与的能力。 “课程参与指的是教师全程性地、主动地、批判地、合作地介入课程开发、决策、实施、评价等过程的一种活动。 它意味着教师带着自己对学生和课程的理解、经验来体认课程的生成和运动过程（从课程决策到评价）”。 因此，课程参与的能力实际上是一种参与课程开发、决策、实施和评价等活动所必备的综合性能力。

第二，运用现代信息技术的能力。 随着课程改革的深入，现代信息技术对于教学过程的渗透以及教学活动对于现代信息技术的需求会更加强烈，因而，将现代信息技术与教学活动有机结合的能力是必不可少的。

第三，指导学生进行探究性学习的能力。 进行探究性教学，对教师的能力是一个很大的挑战。它要求教师能够创设丰富的教学情境，激发学生探究问题的兴趣，引导学生通过观察、实验、调查、解读、研讨等活动，发现知识、获得知识、解决问题，培养学生自主学习、主动探索问题、创造性地运用知识解决问题的习惯和能力。 要达到这些目标，教师自己首先必须成为探究性的学习者和实践者，以自身的探究性的学习经验和实践能力，去更好地指导、丰富和发展学生的探究性学习活动。

3. 新课程对教师素质的挑战 理念与策略是： 新一轮基础教育课程改革的 倡导全面、和谐发展的教育； 重建新的课程结构； 体现课程内容的现代化； 形成正确的评价观念； 促进课程的民主化与适应性。

课程改革的基本趋势和发展理念，潜在地规定了教师的基本素质结构。 基础教育课程新变革是建国以来速度最快、涉及面最广、对实践的影响最为深远的，几乎所有教师都感受到了课程改革给自己素质提出了严峻挑战。

（1）从“教会学生知识”到“教会学生学习”的转变，要求教师必须从“教书匠”转为“创造者”。 长期以来，陈旧的教学观念支配下的教师总将教学目标的确立直接指向知识的传授，让学生最大限度地识记课堂传授的知识，教师只关注教，忽视学生的学，学生成为被动接受知识的容器。 这种观念和教学行为下的教师只能是“教书匠”，教师的任务就是把知识作为工作的主要对象，知识成了中心，而学生成了教育的边缘。新课程要求从“教会学生知识”转向“教会学生学习”，教师必须成为教育活动的创造者。

因为教师的劳动不可能干篇一律，教育时机的把握和教育矛盾、冲突的解决，需要教师做出正确、及时的判断并采取相应的措施行为予以解决。 “教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考。除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问、一位交换意见的参加者、一位帮助发现矛盾焦点而不是给出现成结论的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的有创造性的活动；互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞教育的对象。”

在教学上，要重视学生学习活动方式的转变，切实改变以落实“知识点”为中心的教学方式，重视教学的“生活意义”。 在新课程中，教师的教学策略将由重知识传授向重学生发展转变，由重教师“教”向重学生“学”转变，由重结果向重过程转变，由统一规格教育向差异性教育转变。

尤其是学习方式的转变是本次课程改革的显著特征，改变原有的单纯接受式的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的探究式学习，成为教学改革的核心任务。 这些转变必然要求教师从“教书匠”转变为创造型教师。

（2）课程结构改革要求教师具有宽广的专业知识背景和专业能力。 新的课程结构改革增加了活动课程、综合课程、选修课和研究型课程，这些课程要求教师全面更新自身素质。 一是教师要有更宽的专业知识背景和更强的专业适应能力。 这集中体现在综合课程的要求上。综合课程往住横跨多个学科，如“综合理科”横跨物理、化学、生物、自然、地理，乃至航空航天、环境保护等众多专业领域；“综合文科”也涉及原有历史、地理、公民、思想品德、法律等学科。

二是教师要有更全面和更新的教学技能。 研究性课程、综合课程要求教师的教学技能冲破学科的限制，变得更全面。 活动课程、研究型课程具有很强的过程性和情境性，要求教师在教学中进行恰当设计，课程设计技能也便成为教师的一种必备技能。

三是教师要有更强的教育教学研究能力。 课程结构改革使教师面向一系列以前从未面临过的问题，如综合课程的教学、活动课程的实施、研究型课程的设计和选修课的安排等，这些问题从来没有像今天这样一齐冲向教师，且没有现成研究。 这就要求教师有基本的教育教学研究能力和创新精神。

（3）课程内容现代化要求提升教师学术水平，拓宽学术视野。 课程内容现代化既表现在课程内容的更新，也表现在教材体系结构的优化、教材设计思想的现代化以及现代信息技术的引入。 传统课程内容的呈现方式都是“蓝本”，都是“作者的作品”，我们只能摹仿，只能尊重作者所想表达的是什么并以其作为标谁，除此之外，其他理解都是错误的，或是不被允许的。

新的课程观要求实现从“蓝本”到“文本”的转变，以文本的开放性、创造性、生成性去给教学创造更多的机会。 在新课程中，我们所面对的只是文本，其意义是多样的，关键在于我们做出怎样的诠释，这就要求教师对文本作出多种理解，甚至是相互矛盾的理解，通过与学生的对话、交流、讨论，以平等的态度引导学生说出自己为何这样理解。

课程内容现代化要求教师贴近本学科的学术前沿，对计算机等新的工具性学科有足够理解。 课程内容的生活化要求教师在知识价值的理解上，超越学科的局限，去深切体悟知识的生活价值及其对学生人生成长的重要意义。 要做到以上几点，教师必须保持一种持续的探索意识和学术敏感力，并在研究方法和研究能力上有所积累。 所有这一切，都可归结为教师学术视野和学术能力的提升。

（4）新课程环境下，要求教师角色的转换。 在新课程中，教师角色将发生巨大变化。 教师将由传统的知识传授者转化为学生学习的促进者，由管理者转化为引导者。 新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。 交往意味着人人参与，意味着平等对话，教师将由居高临下的权威转向“平等中的首席”。 同时，新一轮基础教育课程改革，明确将建立完整的三级课程管理体制，这也使教师不得不扮演校本课程和地方课程开发者、教材编制者、教材选择者的角色。

二、教师专业发展的特征和内容 （一）教师专业发展的特征 教师专业发展是教师个体不断更新知识结构、增长专业能力的过程。 教师专业发展包括专业知识结构、专业工作水平和专业情感态度三方面的发展。

教师的专业知识，包括专业课程知识，专业教学论知识和教育学、心理学、课程学知识。 教师的专业水平，指课程开发与设计、教学实施与管理、教学研究与专业创新水平 教师的专业态度，是指教师在不断深入理解所从事专业的价值、意义的过程中，形成的奋斗不息、追求不止的精神。

（二）教师专业发展的内容 教师专业化发展是课程改革的一个重要取向，是教师教育实践中关注的一个主要问题。 新课程背景下的教师专业发展的内容突出体现在以下三个方面：

（1）专业理念 主要包括专业态度、教育理念和专业道德三个方面的内容。 “专业态度”是教师对自己从事的职业所持有的基本态度； “教育理念”是指教师对教育事业所持有的理想和信念， “专业道德”是教师在教育教学活动中处理人际关系所要遵循的基本准则和职业操守。 专业理念是教师专业发展之魂，是支撑教师专业发展的基石和可持续发展的动力。

新课程站在中华民族复兴和素质教育的高度，提出了“一切为了每一位学生的发展”这一核心理念，这是课程改革的最高指导思想。 围绕这一核心理念，新课程在课程观、知识观、教学观、学生观等方面确立了一系列全新的理念。 教师应当深刻领会，实践反思，摒弃传统观念中与新课程精神不相符的东西，结合自己的教育教学经验重新构建自己的专业理念体系。

（2）专业知识 包括学科专业知识、教育教学科学理论知识和实践性知识三个主要成分。 具备比较渊博的学科专业知识是教师实施教学的基础。 教育教学的科学理论知识包括教育学知识、教学法知识、学习者和学习的知识、心理学知识和课程论知识等。

教育理论对教师具有非常重要启迪和启示作用，没有教育科学理论指导的教师是一个盲目和短见的实际工作者。 实践性知识是教师教学能力的重要来源，它包括教学技术规则、教学经验、教学情境知识、教学决策判断能力的知识和实践化的学问知识。 另外，新课程强调课程结构应当体现出课程的综合性，并且倡导新型的课程形态——综合实践活动，这势必要求教师必须形成跨学科的知识结构。

（3）专业能力 即教师在育人中所表现出来的教育教学能力的总和。教师的专业能力应包括一般能力（智力）和特殊能力两方面。 教师在智力上应达到一般水平，它是维持教师正常教学思维流畅性的基本保障。教师特殊能力包括与教学实践直接相关的特殊能力，如学科教学能力、交往能力、语言表达能力、班级管理能力等等。 学科教学能力主要包括教育活动设计能力、教育活动实施能力、教育过程的组织与监控能力和教育评价能力四种能力。

除此以外，面对新课程，教师尤其需要重视提高科研能力、反思能力和课程能力（包括课程开发能力和实施综合课程的能力）三方面的特殊能力。 教师专业化是一种动态的发展过程。要成为一个成熟的教育专业人员，教师需要通过不断的学习与探究来拓展自己的专业素质，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。

校本教研—— 三、开展校本教研促进教师专业发展 （一）校本教研 是“以校为本的教学研究”的简称， 它是指以学校为基地，以学校内教学实践中的实际问题为研究内容，以教师为研究主体，以促进师生共同发展为研究目的，所开展的教学行动研究活动。

校本教研 “校本教研”不仅仅是一种认识、研究方法和实践活动，更是学校和教师存在的基本方式和特征，是一种“唤醒”、是一种“体验”，是一种“视界融合”和“对话文化”。

1、“校本教研”是一种以校为本的教学研究制度 从认识论的角度来看，校本教研是一种以校为本的教学研究制度。 其中涉及三个重要概念，即“为了学校”、“在学校中”和“基于学校”。 为了学校：校本教学研究的目的是为了提高学校教学质量，提高学校的办学层次，提高教师的专业化水平；

“在学校中”：校本教学研究的主体是教师，研究的过程是教师的课堂教学实践，是教师对自身的课堂实践不断地加以反思、改进，获得教学质量的提高。 “基于学校”：校本教研的基点是学校，研究要扎根于本校的实践，以本校教师教学中出现的问题为出发点，解决现存的问题。 由此可以看出，认识论意义上的“校本教研”，就是指由单个的学校作为研究的主体，以教学实际问题解决为目标而营造起来的一种教学研究制度。

2、“校本教研”是一种研究方式 “校本教研”从方法论的角度来看，是一种研究方式，它的内涵是行动研究，它区别于一般的科学研究，特别是自然科学的研究。 行动研究更强调研究主体的观念、价值、目的，相信教学本身就是一种研究，研究具有情境性、非线性、多元生存性，是在行动中不断改善行为的过程。 它借助于观察、反思、行动三要素以及它们之间不断的循环来实现行为的改善。

3、“校本教研”是教师反思性的实践和专业成长的过程 从实践论的角度来看，“校本教研”是教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程。 教师从事的实践——教学就是研究。 因为一方面教师面对着复杂的充满情感和想像力的不同个体 ——学生，要使教学真正促进每一个学生的成长，教学必须是研究；

另一方面，教师面临着复杂的教学情境，如随着时代和社会的进步出现的新的教学理念、新的教学思想、新的教学内容和新的教学方法，而这些理念、内容和方法的落实，需要教师在自身的教学实践中不断地加以研究。 因此，研究和实践合一，在实践中开展研究，把自己的实践行为看作是一个研究的过程，是教师从事教育科研的价值取向。

而在实践中展开研究的过程就是教师为改善自身的行为而不断反思的过程，也是教师专业成长的过程。 教师通过教学实践的反思活动，来检验自己的教学行为，拷问自己的教学思想，提高教学的技艺。

4、“校本教研”是教师职业生活的基本方式和特征 “校本教研”是一种“唤醒” “校本教研”是一种“体验” “校本教研”是一种“视界融合” “校本教研”是一种“对话文化”

（二）校本教研的基本要素和行为方式 教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系， 教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量和行为方式，三足鼎立，缺一不可。

校本教研的基本要素 自我反思 （教师与自我的对话） 同伴互助 专业引领 （教师与同行的对话） （实践与理论的对话）

校本教研的三个核心要素 1、自我反思。 2、同伴互助。 3、专业引领。

1、自我反思。 自我反思是教师与自我的对话，是开展校本研究的基础和前提，是校本教研最普遍和最基本的活动形式。 反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业活动中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。

反思不是一般意义上的回顾（或回头看），而是反省、思考、探索和解决教学活动中存在的各个方面问题，具有研究的性质。 自我反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的反思行为，校本研究才有基础，才得以真正的落实。

〈1〉反思的进程和阶段。 按教学的进程，教师的自我反思可分为教学前、教学中、教学后三个阶段。 教学前的反思是凭借以往的教学经验，对新的教学活动进行批判性的分析，并作为调整性的预测，这种反思具有前瞻性。

教学中的反思，是指对发生在教学过程中的问题及时发现、自动反思、迅速调控。这种反思表现为教学中的一种机智，具有敏感性。 教学后的反思，是在某一教学活动告一段落（如上完一节课，或上完一个单元的课等等）后，在一定的理念指导下，去发现和研究过程中的问题，或者对有效的经验进行理性的总结和提升。这种反思具有批判性。

〈2〉自我反思的内容和作用。 教师的自我反思在内容上包括教学观念、教学行为、教学效果三个方面。 教师在教学中，把自己作为研究的对象，研究自己的教学观念和实践，反思自己的教学观念、教学行为以及教学效果。

形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教学和教学研究的主人，通过反思、通过研究，教师不断更新教学观念，改善教学行为，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性，提升教学水平。

〈3〉教师通过反思性教学发展专业的过程 1）分析教学现状，发现问题 教师要自觉地全面审视自己的教学实践，如通过写反思日记、自传等方法对自己的教学水平、教学理念等做出评价，界定具体的教学情境中存在的教学问题，了解问题为何事(what)、为何(why)以及如何(how)。并通过集体的讨论，明确问题。这一过程，可以增强教师的问题意识，帮助教师善于从无问题处发现问题。

2）从各种角度审视问题 问题明确后，教师要从不同角度去审视问题。根据美国学者布鲁克菲乐德的观点，教师可以从四个视角去透视这些问题： (1)自传反思所提供的视角。包括回忆教师自己当学生时对老师教学的体会以及当教师后在教学工作中的一些经验教训； (2)自己学生所提供的视角。请学生对这些问题谈谈自己的感受；

(3)同事所提供的视角。请同事对自己教学中的问题发表一些中肯的意见； (4)教育文献所提供的视角。阅读一些教育文献，从中得到有益的启示。此外，教师还要从教育学、心理学、社会学等相关学科的角度来描述和分析问题的总体特征。从不同的角度审视问题，这有利于教师进一步分析和把握问题，向问题的本质靠拢。

3）进行目的——手段分析 教师以问题为中心，收集与问题相关的资料和信息，明确通过问题的解决要达到的目的。在这一过程中，教师可以不断地进行自我提问，从已有的知识、其他教师、各种文献中去收集相关的信息，找出能解决问题的各种手段，然后对各种能实现目的的手段进行评估，从中择优选取最终的解决问题的方案。这一过程有助于教师充分调动自己各方面的潜能，掌握并提高自己解决问题的能力。

4）实施行动 选取行动方案后，反思性教学进入实施阶段。要把各项措施落实到教学的全过程。教师在实施的时候还要不断观察和反思实施效果，并随时对行动方案进行修改和调整。

5）总结评估 反思性教学计划实施一个周期或阶段之后，教师要对实施的效果进行一个专业判断并得出一个暂时性的结论。其中着重要对反思性教学中学生的学习效果和教师的教学体会进行总结，并做出相应的评估。这次的总结和评估，是前一段行动的终结，也是新一轮反思性教学的前奏。 以上五个步骤的划分是相对的，不能截然分开。

2、同伴互助。 同伴互助是教师与同行的对话，是校本研究的标志和灵魂。 校本研究强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。

〈1〉同伴互助的类型。 同伴互助在活动形式上有组织型和自发型两种类型。 组织型是指学校有目的、有计划组织的研讨活动。 自发型是指教师本人主动与教学伙伴（或学校管理者或同仁或专家）进行研讨，这种研讨不拘时间、不拘地点、不拘形式，可随时发生，也可随时结束。 实际上，这种形式的互助是大量的，具有经常性的特点。

〈2〉同伴互助的主要方法。 同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作，其基本方法、形式有： 对话 协作 帮助

（1）对话 对话的类型又可分为： ①信息交换。 比如：信息发布会——大家把自己拥有的信息公诸于众；读书汇报会——彼此交流看到过的书、观点以及心得体会。 ②经验共享。 举行经验交流或经验总结会——大家把自己的成功事例和体会，失败的教训和感想与同事分享、交流。

③深度会谈（课改沙龙）。 深度会谈可以是有主题的，也可以是无主题的。它是一个自由的开放发散过程，它会诱使教师把深藏于心的甚至连自己都意识不到的看法、思想、智慧展示出来、表达出来，这个过程同时也是最具有生成性和建设性的，它会冒出和形成很多有价值的新见解。 ④专题讨论（辩论、质疑、答疑）。 专题讨论是大家在一起围绕某个问题畅所欲言，提出各自的意见和看法。

（2）协作 协作指教师寻找伙伴共同承担责任完成对某个问题的研究任务，既有共同的研究目的，又有各自的研究责任。 协作强调团队精神，群策群力，第一要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长；第二要发挥每个教师的作用，每个教师都要贡献力量，彼此在互动、合作中成长。 在合作中，教师思想交流是自由的，许多实用和创新的想法正是在合作中生成的，他们在合作中不断受到一些启发。

教研组活动是教师之间相互合作，共同反思最主要的教学实践，已成为学校促进教学的有效内部组织形式；也是建立统一的教学研究管理系统的重要措施。 同时，跨学科教师之间的团队工作在校本研究中，将备受关注。集体备课、集体听课和集体评价是其活动的表现方式之一。 其长处在于，教师有了互相切磋教学问题的伙伴，教师之间可以分享备课资料和课堂教学技巧，可以共同分析教学情况，共同磋商教学改进策略，以加强教师对自我教学的关注和改进，同时也可以学习同伴的教学经验。

（3）帮助 帮助指教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师，指导新任教师或教学能力需要提升的教师，发挥传、帮、带的作用，使其尽快适应角色和环境的要求。 学校各类骨干教师要在同伴互助中通过 “老带青”、“结对子”等教师之间日常的互相合作形式发挥积极作用，防止和克服教师各自成为战和孤立无助的现象，实现共同提高的目的。

公开课展示，也是学校内部或学校之间教师同伴互助的常见形式，是教师和专家之间的听课和交流。 它使教师有互相交流与学习的机会，有助于教师深入研究教学和学生，提高教育质量。 教师之间的互相观摩和指导，应从教师的需求出发，理念要更新，行为要落实，要有教学评价活动，重视教学反思过程。

3、专业引领。 专业引领主要是指各层次的专业研究人员对校本教研的介入。 校本教研虽然是以学校教师为主体，是在"本校"展开的，但它不完全局限于本校内的力量，因为校本教研是在一定理论指导下的实践性研究，缺少先进理念的引领，就可能困于经验总结水平上的反复，甚至导致形式化、平庸化。

〈1〉专业引领的主要方式。 专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。 引领的主要方式，一是靠教师自觉学习并吸收先进的教学理论，并运用于反思和互动的教学研究活动之中。 这是教师从教书匠通往教育家的必经之路，教师一定要养成学习理论的习惯，教师自学理论实际上是一种隐性的专业引领；

二是靠专家、学者的指导，包括学校与大学建立伙伴关系，通过建立研究或实验基地，指导学校的教改实验和推行研究者的实验成果。 校本是开放的，不是封闭的，除了大学与学校的平等合作以外，还要注意校际间的交流。

〈2〉专业引领的主要形式。 就其形式而言，主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及教学专业咨询（座谈）等，每一种形式都有其特定的功用，有助于达到某种目的，但就其促进教师专业化成长而言，教学现场指导是最有效的形式，也是最受教师欢迎的形式。 实践证明，专业研究人员与教师共同备课（设计）、听课（观察）、评课（总结）等，对教师帮助最大。

校本教研的三个核心要素 1、自我反思。 2、同伴互助。 3、专业引领。

自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。 只有充分地发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合，才能有效地促成以校为本的教学研究制度的建设。

以校为本和实践第一是校本研究的基本理念，是统帅和灵魂； 自我反思、同伴互助和专业引领是校本研究的基本要素，是力量和凭借； 问题、设计、行动和总结是校本研究的基本环节，是过程和阶段。

四、促进教师专业发展的教育叙事研究 （一）什么是教育叙事研究 （二）教育叙事研究的特征 （三）如何开展教育叙事研究 （四）深入认识和开展教育叙事研究

（一）什么是教育叙事研究 教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者（主要是教师）通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，从而发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。

（二）教育叙事研究的特征 （l）教育叙事研究是一种质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一。 关于质的研究方法，陈向明的定义是： 质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。

由于教育叙事研究属于质的研究方法的范畴，因而具有质的研究方法的基本特征，如具有自然情境性、研究者的自身工具性、自下而上的归纳性、对事实的解释性和建构性等。

（2）教育叙事研究是行动者直接融入并成为主体的研究。 在教育叙事研究中，研究者本人是研究的工具，他通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。

（3）教育叙事研究是一种事实性、情境性、过程性的研究。 教育叙事研究是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教育事实出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。

（4）教育叙事研究是一种反思性研究叙事研究的根本特征在于反思。 教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识。在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教育叙事研究就会变成为叙事而叙事，就会失去它的目的和意义。

（三）如何开展教育叙事研究 （l）要勤于学 教师养成读书学习的习惯，提高理论素养，是开展研究工作的准备和基础。虽然中小学教师开展教育叙事研究，进行校本教研，不必像大学教授或教育理论专家那样要求有丰富的教育理论，并直接运用理论开展教育研究，但是不等于说叙事研究不需要理论，理论的价值在任何方式的研究中都是不可忽视的，

因为理论—— 可以启迪人们的思维和智慧， 可以熏陶人们的气质和精神， 可以提高人们的洞察力和分析力， 可以升华人们的思想和理念。 因此，中小学教师掌握一定的教育理论，对更好地开展教育叙事研究仍然是很有必要的。

（2）要敏于事 在中小学里，一个普遍的现象就是教师感慨找不到可说的话题，可做的课题，可写的东西。这种现象是由于教师长期忙于超负荷的教学工作，为各种事务所困，对各种问题缺乏敏感性，甚至变得熟视无睹，麻木不仁的缘故。

俗话说：处处留心皆学问。只要教师事事处处留意身边的问题，关注身边的事情，就可以找到很多可以用于开展探讨的话题，比如，教育生活故事、学生成长个案、教师成长记录、教育教学对话、教学设计案例、教学反思案例，等等。 教育教学活动方方面面的内容都可成为叙事研究的话题。

（3）要善于思 勤于思考，善于反思是中小学教师在进行叙事研究中的根本要求，因为当教师试图“发现”和“讲述”自己所遇到的某个教育问题或教育事件时，需要认真的思考：当问题或事件发生后，教师又用什么方式方法去解决这些问题，需要深入的思考；对问题或事件的解决过程、解决到什么程度、方式方法如何、总体效果如何等，需要深刻的反思。

因此，思考和反思是叙事研究的灵魂，教师通过叙事研究中的思考和反思，不仅可以深刻地领会到先进的教育思想和理念，更新教育教学观念，而且可以从根本上改进教育教学工作。

（4）要得于法 教育叙事研究的范围甚广，主题多种多样，内容丰富多彩，可以说，教师的教育活动范围有多宽，其叙事研究的领域就有多广； 教师的工作有多少种类，其叙事研究的主题就有多少类型； 教师的工作内容有多么宽泛，其叙事研究的内容就有多么宽阔。

这样看来，教育叙事研究似乎很难找到一个统一的格式、统一的规范和统一的要求。的确，与其它研究方法相比，教育叙事研究更具有弹性、灵活性、多样性等特点，正是由于这些特点，教师在开展教育叙事研究时就更能够体现现实针对性，更能发挥创造性，这种方法也就更能为教师所掌握和运用。当然，教育叙事研究作为一种研究方法，也不是说可以任意妄为，无章可循的，它总是内含一些基本的要素和要求。

现场工作是叙事研究者亲身体验生活和获得现场经验的过程。 有人认为，教育叙事研究的过程要围绕三个事件展开：现场、现场经验文本和研究文本。 现场工作是叙事研究者亲身体验生活和获得现场经验的过程。 现场经验文本是指研究者所获得的现场资料，形成现场经验文本有多种方法，如讲述或撰写故事、研究访谈、日记、自传和传记、书信、谈话、现场笔记等。 研究文本是指叙事研究的格式，叙事研究文本可以用文学、诗歌、科学等各种不同的风格撰写，可以形成描述的文本、解释的文本、讨论的文本、叙述的文本等多种格式。

教育叙事研究的基本要素： 第一，有鲜明的主题或引人入胜的问题； 第二，有解决问题的技巧和方法； 第三，有解决问题的情境性、冲突性、过程性、复杂性以及师生角色变化等的描述；

第四，有解决问题过程中及过程后的反思； 第五，有理性反思中所获得的经验或教训，所蕴含的教育理论和教育思想的升华或启发。 教师如果对叙事研究掌握了一些基本的要求，并进一步达到运用自如的程度，就会收到良好的效果，并有利于推进校本科研工作。

（四）深入认识和开展教育叙事研究 “教育叙事研究”，也就是由研究者本人（“我”）叙述自己在研究过程中所发生的一系列教育事件： 包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后“我”是如何想方设法去解释问题的； 设计好解决问题的方案后“我”在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍，问题真的被解决了吗？如果问题没有被解决或没有很好地被解决，“我”后来又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇了什么新的问题？

当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时，已经在思考或反思，这也就使“我”的经验性教学转化为某种反思性教学。 更重要的是，当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时，“我”已经在收集研究资料和解释研究资料。

叙述的内容也就构成了“我”的可供公开发表的研究报告。 这种研究报告使以往的“议论文”、“说明文”式的研究报告转换为某种“记叙文”式的、“散文”式的、“手记”式的、“口语”化的心得体会。 它显得更亲近读者或听众，更容易使有类似经历的人通过认同而达到推广。

这样一来，校本教研的基本过程就转换为由中小学教师讲述自己（“我”）的教育故事： 第一，是我讲我自己的故事，而不是他人的故事。从这个意义上说，任何行动研究的报告都可以视为一种教师的“自传”。 第二，讲述的是一个过去的、已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。它所报告的内容是“实然”的教育实践，而不是“应该”的教育规则或“或然”的教育想象。

第三，所报告的内容往往是我参与的研究过程中所发生的一系列真实的教育事件。 第四，所叙述的教育事件具有某种“情节性”。“情节性”显示为某种偶然性节外生枝，使人感觉既突然波折，又真实可靠。 第五，采用的是归纳法而不是演绎法。这种归纳的研究方式使校本教研在提升相关的教育理论时显示出某种“扎根理论”的道路。

教师在叙述自己的个人教育生活史的过程中，实际上是在研究、反思自己的教育生活经历，反思自己在教学中到底发生了哪些教育事件。 这种叙述使教师开始进入“研究性教学”的境界。

当教师讲述自己教学研究的过程及其发生的教学事件时，教师可以不必盲目依赖于传统的概念体系和逻辑技术。 教师讲述的教学事件与教师写的教育论文相比将会发生一些变化，将变得有“情趣”、“活泼”、“生机盎然”；变得“日常”、“亲切”、“生活化”；变得更“动听”、“可读”、“可爱”、“令人感动”、“使人受启发”、“俏皮”、“欢快”、“美妙”、“音乐性的”、“有韵味的”、“有灵性的”、“让人心领神会的”、“引起共鸣的”。

如有的地方就抓住共性问题，针对“课堂教学与学习方式的变革”、“课堂教学与教师教学行为的转变”等主题，开展群众性的说课、评课、议课，通过“我讲我的故事”，教师们把自己在变革过程中的体会、感悟、思考、变化以讲故事的形式现身说法，并将这些故事作为“叙事研究”的成果加以推广，取得了十分显著的效果。

一、新课程改革对教师的挑战 二、教师专业发展的特征和内容 三、开展校本教研 促进教师专业发展 四、促进教师专业发展的教育叙事研究

积极参与校本教研！ 在实践探索中得到专业发展！

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⊙ 四川省特级教师 ⊙ 凉山州首批专家型教师 ⊙ 凉山州学术和技术带头人 ⊙ 中学高级教师 ⊙ 凉山州教科所中小学教育研究室主任 ⊙ 西昌学院数学教育、教育心理学客座教授 ⊙ 中国数学会会员 ⊙ 中国教育学会会员 ⊙ 中国心理学会会员 ⊙ 中国心理卫生协会会员 ⊙ 四川省教育学会中学数学教学专业委员会常务理事 ⊙ 四川省教育学会教育心理专业委员会理事 ⊙ 四川省中学数学学科中心组成员 ⊙ 四川省中小学心理健康教育中心组成员 ⊙ 凉山州基础教育课程改革专家指导组成员 ⊙ 凉山州基础教育课程改革学科指导组成员 ⊙ 凉山州教育学会心理健康教育研究会理事长 ⊙ 凉山州教育学会数学教学研究会副理事长