（讲座幻灯课件请在网上下载，让我们一起思考！） 培育学校教研文化 让校本教研走向常态 四川省凉山州教育科学研究所 谌 业 锋 ⊙ 四川省特级教师 ⊙ 凉山州专家型教师 ⊙ 凉山州学术和技术带头人 ⊙ 中学高级教师 ⊙ 中小学教育研究室主任 ⊙ 西昌学院客座教授 欢迎访问 业锋教育在线 http://www.lsyf.cn 谌业锋主页 http://lsyf.cn/jksyf.html （讲座幻灯课件请在网上下载，让我们一起思考！） QQ:178990915 电话:18981539788 E-mail:jksyf@163.com

三、培育校本教研文化，让校本教研走向常态 四、开展教育叙事研究 培育学校教研文化 让校本教研走向常态 一、校本教研 二、校本教研的基本要素和行为方式 三、培育校本教研文化，让校本教研走向常态 四、开展教育叙事研究

四川省教育厅 （川教［2004］245号）《关于进一步加强和改进教研工作的通知》指出： 加强以校为本的教学研究制度建设，努力把学校创建成学习型组织

建立与基础教育新课程体系相适应的以校为本教学研究制度，是当前学校改革发展和教师专业成长的现实要求和紧迫任务。 开展以校为本的教学研究，通过以教师为主体的研究活动，共同探索和解决教学实际问题，有利于教师总结和提升教学经验，达到改善教学活动，提高教育教学质量，实现教师专业发展的目的。

建立以校为本的教学研究制度，有利于创设教师之间互相关爱、互相帮助、互相切磋、交流的学校文化，使学校不仅成为学生成长的场所，同时也成为教师成就事业，不断学习和提高的学习型组织。

1、建立校本教研制度就是要把教学研究的重心下移到学校。 强调教学研究的主战场在学校，要求把教学研究活动渗入到学校教学活动中； 强调广大中小学教师是教学研究的主体，要求充分发挥教师个人及教师集体的作用，形成人人参与教研的良好局面；

强调教研内容以每一所学校、每一个教师自身面临的现实问题、特殊问题主，通过研究来改善教学，形成教师、学校的教学特色； 强调日常教研活动是基本的教研活动类型，课题化的研究活动都应与教研组、年级组、备课组的日常教研活动和跨校联合教研活动统筹安排。

2、在教学活动中开展教学改革研究，是当代教师的新的职业生活方式。 教师要积极主动地审视、分析和解决自己在教学实践中遇到的问题，增强研究意识，养成理论学习和实践反思的习惯，提高教学工作水平，提高课程开发和建设的能力；

教师应该根据所置身的实际教学环境和自身的专业发展需要，开展灵活多样、注重实效的教研活动； 要改变教师教学研究各自为战和孤立无助的状态，强调教师间有效的专业切磋与合作，共同分享经验，彼此支持，形成学习型教师团队。

3、校长是学校建立以校为本教研制度的第一责任人，要把主要精力用于教学研究和教学管理。 要组织力量制定有关校本教研的规章制度和切实可行的教研活动方案，确保教师参加教研和培训所必需的经费投入； 要重视发挥教研组、年级组、备课组的作用，营造严谨、务实、民主、宽松的教研氛围；

要建立教师成长档案，定期开展教学研究成果评选活动，表彰校本教研先进集体和个人，完善校本教研激励机制； 要建立开放、有效的教研网络，有机整合学校内部教研力量，加强校际之间的交流与合作，主动与教研机构建立长期、稳定的合作伙伴关系，有条件的学校还应加强与大专院校的合作，形成校本教研合力。

一、校本教研 校本教研 是“以校为本的教学研究”的简称， 它是指以学校为基地，以学校内教学实践中的实际问题为研究内容，以教师为研究主体，以促进师生共同发展为研究目的，所开展的教学行动研究活动。

校本教研 “校本教研”不仅仅是一种认识、研究方法和实践活动，更是学校和教师存在的基本方式和特征，是一种“唤醒”、是一种“体验”，是一种“视界融合”和“对话文化”。

1、“校本教研”是一种以校为本的教学研究制度 从认识论的角度来看，校本教研是一种以校为本的教学研究制度。 其中涉及三个重要概念，即“为了学校”、“在学校中”和“基于学校”。 为了学校：校本教学研究的目的是为了提高学校教学质量，提高学校的办学层次，提高教师的专业化水平；

“在学校中”：校本教学研究的主体是教师，研究的过程是教师的课堂教学实践，是教师对自身的课堂实践不断地加以反思、改进，获得教学质量的提高。 “基于学校”：校本教研的基点是学校，研究要扎根于本校的实践，以本校教师教学中出现的问题为出发点，解决现存的问题。 由此可以看出，认识论意义上的“校本教研”，就是指由单个的学校作为研究的主体，以教学实际问题解决为目标而营造起来的一种教学研究制度。

2、“校本教研”是一种研究方式 “校本教研”从方法论的角度来看，是一种研究方式，它的内涵是行动研究，它区别于一般的科学研究，特别是自然科学的研究。 行动研究更强调研究主体的观念、价值、目的，相信教学本身就是一种研究，研究具有情境性、非线性、多元生存性，是在行动中不断改善行为的过程。 它借助于观察、反思、行动三要素以及它们之间不断的循环来实现行为的改善。

3、“校本教研”是教师反思性的实践和专业成长的过程 从实践论的角度来看，“校本教研”是教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程。 教师从事的实践——教学就是研究。 因为一方面教师面对着复杂的充满情感和想像力的不同个体 ——学生，要使教学真正促进每一个学生的成长，教学必须是研究；

另一方面，教师面临着复杂的教学情境，如随着时代和社会的进步出现的新的教学理念、新的教学思想、新的教学内容和新的教学方法，而这些理念、内容和方法的落实，需要教师在自身的教学实践中不断地加以研究。 因此，研究和实践合一，在实践中开展研究，把自己的实践行为看作是一个研究的过程，是教师从事教育科研的价值取向。

而在实践中展开研究的过程就是教师为改善自身的行为而不断反思的过程，也是教师专业成长的过程。 教师通过教学实践的反思活动，来检验自己的教学行为，拷问自己的教学思想，提高教学的技艺。

4、“校本教研”是教师职业生活的基本方式和特征 （1）“校本教研”是一种“唤醒” （2）“校本教研”是一种“体验” （3）“校本教研”是一种“视界融合” （4）“校本教研”是一种“对话文化”

5. 校本教研的基本特征 校本教研是一种理论指导下的应用性研究，既注重切实解决实际问题，又注重概括、提升并探索规律。 校本教研的基本特征表现为：

（1）基于学校 学校是教育的主体，是教学行为研究的基地，其含义为： ①校长是校本研究的第一责任人，校本教研是学校教学管理的重要抓手。 ②学校教师是校本教研的主体，参与教学研究是所有教师（而不只是少数人员）的权力和责任，学校就是研究中心，课堂就是研究室，教师就是研究员。

（2）在学校中 学校发展只能是在学校中进行的，它不能靠简单移植，靠“取经”，而是要靠学校的自我觉醒、自我努力、自我提升。 所以，校本教研植根于学校的教学活动，贯穿于学校教学活动的过程，并为所有的教师所体验、所认同，其研究的成果将逐步沉淀为学校的传统和文化。

（3）为了学校 以校为本的教学研究，无论作为一种活动，还是作为一种机制，其直接目的都是为了改善学校的教学活动，提高教学效率，促进教师和学生的共同发展，使学校具备研究的职能和能力。

真正意义上的教学研究 对中小学教师而言，不能解决自身真实教学问题的研究，不能提升教学水平和提高教学质量的研究，不能促进自身专业化发展的研究，就不是真正意义上的教学研究。

二、校本教研的基本要素和行为方式 教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系， 教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量和行为方式，三足鼎立，缺一不可。

校本教研的基本要素 自我反思 （教师与自我的对话） 同伴互助 专业引领 （教师与同行的对话） （实践与理论的对话）

校本教研的三个核心要素 1、自我反思。 2、同伴互助。 3、专业引领。

1、自我反思。 自我反思是教师与自我的对话，是开展校本研究的基础和前提，是校本教研最普遍和最基本的活动形式。 反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业活动中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。

反思不是一般意义上的回顾（或回头看），而是反省、思考、探索和解决教学活动中存在的各个方面问题，具有研究的性质。 自我反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的反思行为，校本研究才有基础，才得以真正的落实。

〈1〉反思的进程和阶段。 按教学的进程，教师的自我反思可分为教学前、教学中、教学后三个阶段。 教学前的反思是凭借以往的教学经验，对新的教学活动进行批判性的分析，并作为调整性的预测，这种反思具有前瞻性。

教学中的反思，是指对发生在教学过程中的问题及时发现、自动反思、迅速调控。这种反思表现为教学中的一种机智，具有敏感性。 教学后的反思，是在某一教学活动告一段落（如上完一节课，或上完一个单元的课等等）后，在一定的理念指导下，去发现和研究过程中的问题，或者对有效的经验进行理性的总结和提升。这种反思具有批判性。

〈2〉自我反思的内容和作用。 教师的自我反思在内容上包括教学观念、教学行为、教学效果三个方面。 教师在教学中，把自己作为研究的对象，研究自己的教学观念和实践，反思自己的教学观念、教学行为以及教学效果。

形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教学和教学研究的主人，通过反思、通过研究，教师不断更新教学观念，改善教学行为，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性，提升教学水平。

〈3〉教师通过反思性教学发展专业的过程 1）分析教学现状，发现问题 教师要自觉地全面审视自己的教学实践，如通过写反思日记、自传等方法对自己的教学水平、教学理念等做出评价，界定具体的教学情境中存在的教学问题，了解问题为何事(what)、为何(why)以及如何(how)。并通过集体的讨论，明确问题。这一过程，可以增强教师的问题意识，帮助教师善于从无问题处发现问题。

2）从各种角度审视问题 问题明确后，教师要从不同角度去审视问题。根据美国学者布鲁克菲乐德的观点，教师可以从四个视角去透视这些问题： (1)自传反思所提供的视角。包括回忆教师自己当学生时对老师教学的体会以及当教师后在教学工作中的一些经验教训； (2)自己学生所提供的视角。请学生对这些问题谈谈自己的感受；

(3)同事所提供的视角。请同事对自己教学中的问题发表一些中肯的意见； (4)教育文献所提供的视角。阅读一些教育文献，从中得到有益的启示。此外，教师还要从教育学、心理学、社会学等相关学科的角度来描述和分析问题的总体特征。从不同的角度审视问题，这有利于教师进一步分析和把握问题，向问题的本质靠拢。

3）进行目的——手段分析 教师以问题为中心，收集与问题相关的资料和信息，明确通过问题的解决要达到的目的。 的信息，找出能解决问题的各种手段，然后对各种能实现目的的手段进行评估，从中择优选取最终的解决问题的方案。 这一过程有助于教师充分调动自己各方面的潜能，掌握并提高自己解决问题的能力。

4）实施行动 选取行动方案后，反思性教学进入实施阶段。要把各项措施落实到教学的全过程。教师在实施的时候还要不断观察和反思实施效果，并随时对行动方案进行修改和调整。

5）总结评估 反思性教学计划实施一个周期或阶段之后，教师要对实施的效果进行一个专业判断并得出一个暂时性的结论。其中着重要对反思性教学中学生的学习效果和教师的教学体会进行总结，并做出相应的评估。这次的总结和评估，是前一段行动的终结，也是新一轮反思性教学的前奏。 以上五个步骤的划分是相对的，不能截然分开。

2、同伴互助。 同伴互助是教师与同行的对话，是校本研究的标志和灵魂。 校本研究强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。

〈1〉同伴互助的类型。 同伴互助在活动形式上有组织型和自发型两种类型。 组织型是指学校有目的、有计划组织的研讨活动。 自发型是指教师本人主动与教学伙伴（或学校管理者或同仁或专家）进行研讨，这种研讨不拘时间、不拘地点、不拘形式，可随时发生，也可随时结束。 实际上，这种形式的互助是大量的，具有经常性的特点。

〈2〉同伴互助的主要方法。 同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作，其基本方法、形式有： 对话 协作 帮助

（1）对话 对话的类型又可分为： ①信息交换。 比如：信息发布会——大家把自己拥有的信息公诸于众；读书汇报会——彼此交流看到过的书、观点以及心得体会。 ②经验共享。 举行经验交流或经验总结会——大家把自己的成功事例和体会，失败的教训和感想与同事分享、交流。

③深度会谈（课改沙龙）。 深度会谈可以是有主题的，也可以是无主题的。它是一个自由的开放发散过程，它会诱使教师把深藏于心的甚至连自己都意识不到的看法、思想、智慧展示出来、表达出来，这个过程同时也是最具有生成性和建设性的，它会冒出和形成很多有价值的新见解。 ④专题讨论（辩论、质疑、答疑）。 专题讨论是大家在一起围绕某个问题畅所欲言，提出各自的意见和看法。

（2）协作 协作指教师寻找伙伴共同承担责任完成对某个问题的研究任务，既有共同的研究目的，又有各自的研究责任。 协作强调团队精神，群策群力，第一要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长；第二要发挥每个教师的作用，每个教师都要贡献力量，彼此在互动、合作中成长。 在合作中，教师思想交流是自由的，许多实用和创新的想法正是在合作中生成的，他们在合作中不断受到一些启发。

教研组活动是教师之间相互合作，共同反思最主要的教学实践，已成为学校促进教学的有效内部组织形式；也是建立统一的教学研究管理系统的重要措施。 同时，跨学科教师之间的团队工作在校本研究中，将备受关注。集体备课、集体听课和集体评价是其活动的表现方式之一。 其长处在于，教师有了互相切磋教学问题的伙伴，教师之间可以分享备课资料和课堂教学技巧，可以共同分析教学情况，共同磋商教学改进策略，以加强教师对自我教学的关注和改进，同时也可以学习同伴的教学经验。

（3）帮助 帮助指教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师，指导新任教师或教学能力需要提升的教师，发挥传、帮、带的作用，使其尽快适应角色和环境的要求。 学校各类骨干教师要在同伴互助中通过 “老带青”、“结对子”等教师之间日常的互相合作形式发挥积极作用，防止和克服教师各自成为战和孤立无助的现象，实现共同提高的目的。

公开课展示，也是学校内部或学校之间教师同伴互助的常见形式，是教师和专家之间的听课和交流。 它使教师有互相交流与学习的机会，有助于教师深入研究教学和学生，提高教育质量。 教师之间的互相观摩和指导，应从教师的需求出发，理念要更新，行为要落实，要有教学评价活动，重视教学反思过程。

3、专业引领。 专业引领主要是指各层次的专业研究人员对校本教研的介入。 校本教研虽然是以学校教师为主体，是在"本校"展开的，但它不完全局限于本校内的力量，因为校本教研是在一定理论指导下的实践性研究，缺少先进理念的引领，就可能困于经验总结水平上的反复，甚至导致形式化、平庸化。

〈1〉专业引领的主要方式。 专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。 引领的主要方式，一是靠教师自觉学习并吸收先进的教学理论，并运用于反思和互动的教学研究活动之中。 这是教师从教书匠通往教育家的必经之路，教师一定要养成学习理论的习惯，教师自学理论实际上是一种隐性的专业引领；

二是靠专家、学者的指导，包括学校与研究结构建立伙伴关系，通过建立研究或实验基地，指导学校的教改实验和推行研究者的实验成果。 校本是开放的，不是封闭的，除了大学与学校的平等合作以外，还要注意校际间的交流。

〈2〉专业引领的主要形式。 就其形式而言，主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及教学专业咨询（座谈）等，每一种形式都有其特定的功用，有助于达到某种目的，但就其促进教师专业化成长而言，教学现场指导是最有效的形式，也是最受教师欢迎的形式。 实践证明，专业研究人员与教师共同备课（设计）、听课（观察）、评课（总结）等，对教师帮助最大。

校本教研的三个核心要素 1、自我反思。 2、同伴互助。 3、专业引领。

自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。 只有充分地发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合，才能有效地促成以校为本的教学研究制度的建设。

以校为本和实践第一是校本研究的基本理念，是统帅和灵魂； 自我反思、同伴互助和专业引领是校本研究的基本要素，是力量和凭借； 问题、设计、行动和总结是校本研究的基本环节，是过程和阶段。

三、培育校本教研文化， 让校本教研走向常态 （一）校本教研发展中经历的问题与困惑 （二）学校管理视野中教师发展的旁落与迷失 （三）校本教研中制度建设中存在的问题 （四）培育学校教研文化是学校教育改革的必然走向 （五）对校本教研文化内涵的认识 （六）培育校本教研文化的策略

（一）校本教研发展中经历的问题与困惑 1、有“山穷水尽”之感。校本教研该如何走下去？ 2、如何才能使校本教研成为教师的内在需求？ 3、有效的校本教研制度建设举措和途径究竟在哪里？ 4、如何克服校本教研存在的形式主义问题？

从文化形态上看存在的问题： 教师个体而言：封闭、孤独、倦怠； 教师群体而言：合作、研究、融洽氛围还未真正形成； 制度方面：机械、繁琐，缺乏人文性； 教研行为方面：方法、技术、手段欠缺。形式多于实质。 一些学校的教研不尽人意，根本原因是什么？

（二）学校管理视野中教师发展的旁落与迷失 第一，关注教师对于学校的工具性价值，忽视教师的发展。导致教师个体的追求被剥夺，个体的尊严和价值得不到体现，师生情感疏离和冷漠，没有体现出生命的意义。

第二，教师的发展窄化，关注教师的专业发展，忽视人的全面发展。导致教师“极其狭隘地着眼于知识、勤勉（的态度）、技能，很难或很少去思考自己的人生哲学、社会理想和伦理观念等安身立命的问题。教师个人生活中的喜怒哀乐、内心需求和生命体验被轻易地放逐，造成个体教师的角色成熟与个性多方面发展联系的缺乏。

第三，凸显个体教师发展，关注少数骨干教师或优秀教师的发展而不是教师群体的成长与发展。 导致了少数教师的强势发展和教师群体发展的停滞，而且容易在学校中形成教师发展的个人主义文化。教师发展的个人主义文化，表现在对待自己是独立成功观，对其他教师的态度是不干涉主义，教师往往只坚守着自己业务和学术上的独立王国，而不愿与他人合作互动。

第四，教师的发展僵化，关注教师发展的制度化约束，丧失教师发展的主体精神。在这种背景下，教师不知不觉中成为各种制度的“仆从”，教师丧失了作为独立个体的主体精神，失去了内在的发展愿望、需求和动力，难以成为自己发展问题的解决者和自我管理者，造成教师发展的被动依赖和等待。

（三）校本教研中制度建设中存在的问题 1. 注重对条款的建设，忽视对制度的实施 现象1：制度建设成了重点，为制度建设而建设。最大问题是只谈怎么工作而不谈老师解决了什么问题。重复同样的问题，都是怎么组织研究而非研究了什么，有什么效果，老师产生压力和抵触。管理和约束色彩太重，只考虑了制度方面的问题。校内规章制度建立几十种，感觉收效并不明显

为什么会导致这样的结果，仔细分析其中的缘由，很值得我们在教研制度建设时引以为鉴。 首先，“制度片面强调了教师的义务和责任，却忽略了权力与义务间的均衡。 其次，“制度通常采取自发秩序的形式，如习俗、惯例、文化信念或来自自发秩序的规则，如规范、自我实施合同和道德律”。 第三，教研制度中是否有足够的“关联性”制度保证诸多“本体性制度”的启动与落实。

2. 注重制度建设的共性，忽视了学校制度的个性特色 现象2：随着校本教研项目的全面推广，许多学校纷纷加强校本教研制度的建设。为了抓好这项工作，许多学校纷纷外出学习、交流培训，带回大量的制度文本。别人怎么建，我也怎么建；别人建什么，我也建什么；别人有多少条制度，我会比他多几条。

首先，制度文本是学校经验的提炼。 其次，校本教研制度需要进行提炼、升华，切忌“抓入篮子即是菜”，将所有的经验都变为文本化的制度。 再次，制度不是一成不变的。

3. 注重制度的规范，忽视制度的引导和服务 现象3：把校本教研制度当成了管理方式来管理教师，形式化、表面化，程序化。只管下达指令，要求教师“要学习”、“要研讨”、“要反思”、“要总结”等，而在制度的建设上缺乏创新性，实施上缺乏指导性和服务性。

首先，作为新课改组成部分的校本研究，在不少地方并不受学校欢迎，老师和校领导把它当成额外负担。 其次，制度的规范与制度创新。 最后，通过制度设计和实施，告诉教师具体的校本教研活动中究竟如何做？方法往往比结果更重要。

例如：“开放课堂，老师间相互听课”似乎很普通，但要真正做好，做到位，并不容易。青浦一中的“听课评课”制度有严格的规范，但在制度的制定中，却创造性地用了这样几个步骤： ①“看别人的课堂，说别人的课堂”。 ②“看别人的课堂，想自己的课堂”。 ③“走进别人的课堂，改进自己的课堂”。

例如：课题交流 1、要学会看别人课题选题的视角 2、要学会别人研究问题的理论依据和突破口的选择 3、要学会欣赏别人的研究观点 4、要学会掌握课题研究的方法 5、要学会课题研究成果和效果总结方法 6、要学会别人对课题研究成果的运用和推广

（四）培育学校教研文化是学校教育改革的必然走向 提升教师研究智慧和职业生活品味，需要创生教研文化，优化研究环境，通过文化“浸润”与“滋养”来涵养。 教师对教学研究缺乏兴趣和参与热情，中老年教师专业自信心失落，不能简单地归因为校本教研制度不健全或学校对教师培训不重视。

更深层的原因是长期以来学校缺乏滋养教师职业精神的教研文化，缺乏促进教师专业发展的教研生态环境，影响了教师的可持续发展。 因此，要从根本上解决教师专业成长的问题，首先要解决好校本教研的持续高效问题。

培育教研文化，可从根本上解决校本教研的持续高效问题。 培育教研文化，首先需要厘清学校教研文化的内涵、教研文化的结构及其相互关系。

（五）对校本教研文化内涵的认识 学校教研文化，亦即学校教育教学与研究的文化。 1. 文化的内涵 2. 校本教研文化的基本内涵 3. 校本教研文化的结构 4. 校本教研文化各结构之间的关系 5. 校本教研中制度文化的基本特征

1. 文化的内涵 文化是指一个国家或民族的历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、思维方式、价值观念等。 文化包括物质文化、制度文化和精神文化三个方面。

文化是人促进自己更加自由地选择、确定并实现自己的目的的力量，承载着人类的价值理想和向往，影响和维系着社会及其历史活动，是社会和个人发展的价值取向所在。 文化是貌似简单、实则让人感到琢磨不定。1952年，美国学者克鲁伯和克拉克洪发现，有关文化的定义竞有164种之多。英国学者威廉斯也叹道：“英语中有两三个最为难解的词，文化即是其中之。

在众多观点中，泰勒的看法具有经典意义。他认为：“文化是一种复合体，它包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及其余从社会习得的能力与习惯。” 一般认为，文化是人将自然对象化的过程，包括人的全部活动和创造；它是共享的，不为某个人独有；对个体来说，它是后天习得的，而非先验的。可以说，文化无时不有、无处不在。无处不在的文化是以极细腻、极微妙的方式作用于人的。 它对人的发展的影响是在“随风潜人夜，润物细无声”中实现的。

2. 校本教研文化的基本内涵 校本教研文化是一个处于建设和发展中的事物，对其内涵不易也无法作更多的描述。 校本教研文化内涵的关键部位应该包括： 教研理念、教研风气、群体意识、个体态度、教研策略及行为方式等几个方面。

任何一所学校都存在着某种形态的。 教研文化具有两面性，教研文化既可以促进教师的专业成长，也可以阻碍教师的专业成长，关键要看是什么样的教研文化起主导作用。 我们所倡导的教研文化： 教研文化的研究理念是先进的，教研风气是民主的，教研意识是群体的，个体研究态度是热情的，教研策略及行为是智慧的。

校本教研文化的愿景应该包括： 以人为本，提升生命价值； 求真务实，实践反思，不断创新； 追求理想，与时俱进； 倡导合作，注重团队。

教研文化是学校文化的有机组成部分，它以学校群体成员为主体，是他们在教育教学和管理实践中逐渐共同创造生成的体现时代特征和社会进步的价值观念、思维方式、行为规范及其活动结果。 教研文化以具有学校特色的精神形式（隐性文化）、制度形式和物质形态为外部表现（显性文化），并影响和制约着学校群体成员的活动方式、精神面貌与文化素养。

3. 校本教研文化的结构 根据文化结构的层次理论，结合校本教研实践，校本教研文化结构可分为： 一是校本教研的精神文化； 二是校本教研的制度文化； 三是校本教研的行为文化； 四是校本教研的物质文化。

将校本教研文化做结构性划分，有利于从更全面、更系统、更理性的角度分析校本教研的已有实践探究其未来发展，更便于对校本教研制度建设展开深入分析。

4. 校本教研文化各结构之间的关系 校本教研文化是一个有机的整体，各结构之间是一种相辅相成的关系。 其中，校本教研的精神文化是校本教研的核心部分，是校本教研文化的实质，是校本教研文化的深层表现形式。 校本教研的制度文化和行为文化是校本教研的中层表现形式。

其中，校本教研的制度文化是校本教研文化的内在机制，是维系校本教研正常秩序必不可少的保障； 校本教研的行为文化是教研人员和教师在教研活动中创生的活动文化，是校本教研文化的折射，是校本教研的实际文化。 校本教研的物质文化是校本教研文化的重要组成部分，是实现校本教研文化建设的重要途径和载体，是校本教研文化的表层表现形式。

校本教研的精神文化引领着校本教研文化的走向，校本教研的物质文化、行为文化、制度文化是校本教研精神文化的产物，必须适应精神文化的要求。 校本教研的制度文化、行为文化、物质文化是校本教研精神文化的基础和载体，具有对校本教研精神文化的反作用，校本教研的精神文化只有得到校本教研制度文化和行为文化的支撑才有可能实现。

在校本教研的精神文化、制度文化、行为文化的物质文化中，校本教研的制度文化更多地保持着与主倡的校本教研的精神文化的一致性，校本教研的行为文化则更多地保持着实然状态。

校本教研的制度文化与行为文化是互相影响的，校本教研的制度文化只有转化为群体共行的行为文化，校本教研的精神文化才会实现主倡的校本教研精神文化与实际的校本教研精神文化的并轨。校本教研才会形成真正的文化，才会改变主倡文化与实然文化两层皮的现象。 校本教研的物质文化不但折射着校本教研的精神文化，而且影响着校本教研文化建设的整体进程。

5. 校本教研中制度文化的基本特征 探索校本教研中的制度文化的特征，我们不妨从制度概念演变历程反向推理。结合几年来对校本教研的研究经历和体会，校本教研中的制度主要存在如下三个特征： （1）服务性。 服务性是校本教研中制度的首要的、最大的特征。

（2）引导性。 即将反映学校、集体核心价值观的、教师们普遍认可的思想、观念、经验等设计成一系列制度，善意引导、指导全体教职工发展的信念、价值观、态度及行为方式。 （3）规范性。 即将学校规定的或者倡导的制度、教师们普遍认可的行为规范、集体性的约定等转变成为具有一定约束力的制度体系，通过制度的实施，形成富有特色的学校制度文化。

（六）培育校本教研文化的策略 文化是可以培育的，有意识的培育可以最大限度地发挥教研文化的积极作用，并化解消极作用。 人们的任何行为都在有意或无意地塑造某种文化，但是，这样的文化具有盲动性,因此而形成的一些文化并不是我们希望的。 只有当人们有意识地、有目的地去行为时，才会出现人们所希望的文化。因而，人们所希望的文化往往是需要人们去精心营造和培育的。

1、塑造教师发展文化 教师发展的可能空间和限制因素，在很大程度上蕴含于教师文化中，没有教师文化的深层次支撑，任何教师发展都将是表面和临时的。 联合国教科文组织在中指出：“实现发展的动力实际上存在于文化之中，文化是实现发展的摇篮。” 有学者认为：“观念和文化的东西不能改变世界的，但它可以改变人，而人是可以改变世界的。”

教师文化是一种内在的约束机制，虽没有行政手段的强制性、经济手段的刺激性，却能在教师生活中显示出巨大的渗透性、持续性和稳定性。 教师发展文化指在一个特定的教师团体内各成员共享关于教师发展的态度、价值、信念、假设和处事方式。 教师发展文化由三部分组成： 教师个体的自觉发展文化、教师群体的自然合作发展文化、领导者的服务文化。

教师个体自觉发展文化是指教师自我发展、自主寻求发展、理性把握发展的观念与状态； 教师群体的自然合作发展文化要求教师超越个人的反思或者依赖外来的专家，转向教师之间的相互学习，在彼此充分信任的基础上，一起分享和交流他们各自的专长； 领导者的服务文化是指学校领导者以服务者自居，视“权力就是责任”、“管理就是服务”， “甘为他人做嫁衣”的精神。

2、构建对学习型教师团队的管理制度文化 （1）构建和谐的心理时空； （2）赋予教师自主权、激发教师的主体性和创造性； （3）引导教师理性地思考教学问题（即实践中的真实问题）； （4）建立对话交流制度（如信息交流、经验共享、深度会谈、专题研讨等）。

3、创建学习型教师组织，注重心智模式改变，实现校本教研文化新跨越 “目前，很多教师的心智模式仍带有工业时代人们在认识上、思维上的特征。在工业时代里，教师如同站在工厂流水线上的工人，从事着机械、独立的劳动，从而强化了教师业已形成的以封闭、孤独、独立奋斗、关注眼前利益、静态思维、习惯性防卫等为核心内容的心智模式，这与知识时代所需要的创造性地、开放的、合作的心智模式是根本冲突的。”

正如彼得圣洁在《在第五项修炼》中指出的那样：“不良的心智模式阻碍着系统思考和组织学习，它是一些改革难以绕开的，在暗处的顽石。” 改善教师的心智模式，是一个新问题，需要深入地开展研究。改善教师的心智模式，单靠教师的自觉是难以实现的，需要相关方面的合作，系统实施。 学习型的教师组织对改善教师的心智模式作用明显。

校本教研基地对此有很多成功的探索和实践。他们依托于已有的教研组、年级组、教科室等机构，对这些机构进行职能和机制的改造，以适应教师的发展。教研组、年级组等是学校的基层组织，在教师的成长和发展中起着不可替代的作用。

长期以来我国中小学教研组、年级组都是以某个学科或某个年级为单位而组织的，以学科教学为主要任务，教师被分割在不同的办公室，难以实现不同学科、不同年级的多向交流和沟通。为解决这写问题，不少学校在保留原有教研组、年级组格局的基础上对它们进行适当改造。打破各个教研组、年级组的“马赛克状态”，在各个教研组、年级组之间建立一套沟通联系制度，使大家能够在信息上分享、在经验上交流，真正促成了协调发展。

学习型的教师组织以灵活多样的团队形式存在。 众所周知，教师的劳动是个体性劳动，教师劳动的个体性在很大程度上影响了学校组织共同价值的状态。 赋予教师发展以群体意义和团队形式，有助于教师形成共同的价值，达成共同的进步和发展。

学习型教师团队是职能性的组织结构和面向任务和问题的组织结构的结合，诸如教师沙龙、教师俱乐部、课题组、研究会等。 在这样的团队中，打破了等级限制，人们相互信任，互助合作，“胸怀大志，心手相联，相互反省求真，脚踏实地，勇于挑战极限及过去的成功模式，……充分发挥生命的潜能，创造超乎寻常的成果，从而由真正的学习中体悟工作的意义，追求心灵的成长与自我实现，并与周围世界产生一体感”。

通过改善心智模式，让教师有效地表达自己的想法，并以开放的心灵容纳别人的想法； 鼓励教师个人以真诚、主动及开放的心态学习和成长，并自发对终身学习的承诺，使其在团队中无论做什么都要达到专业精通的水平，实现自我超越； 激励教师自发参与团队学习，让其个体在群体中自由交流，以发现远比个人深入的见解。 新型的教研文化因此而培育。

校本教研本身是一种教研文化的倡导，校本教研制度建设实质也就是一种教研文化的重塑。几年来的实践证明，学习型教研组团队观念、教师群体的心智、态度、价值观、人际关系等在发生变化；不同学科的教学与管理、骨干梯队正在形成，凝聚力正在加强，课堂教学质量正在不断提高。 校本教研文化建设需要长期积淀，只要我们持之以恒，在实践中深入研究，每所学校都一定能够找到一条适合自己需要的，能有效促进教师专业成长的教研文化之路。

4. 制度建设的价值取向，不首先是约束人，而是更加重视全体人的发展 在威斯敏斯特教堂的地下室里，英国圣公会主教的墓碑上写着的一段话： 当我年轻自由的时候，我的想象力没有任何局限，我梦想改变这个世界。

当我渐渐成熟明智的时候，我发现这个世界是不可能改变的，于是我将眼光放得短浅了一些，那就只改变我的国家吧！但我的国家似乎也是我无法改变的。 当我到了迟暮之年，抱着最后一丝努力的希望，我决定只改变我的家庭、我亲近的人——但是，唉！他们根本不接受改变。

现在到我临终之际，我才突然意识到：如果起初我只改变自己，接着我就可以依次改变我的家人；然后，在他们的激发和鼓励下，我也许就能改变我的国家。再接下来，谁又知道呢，也许我连整个世界都可以改变。 而所谓的制度，包括坏的制度极至的奴隶制度，对于一个已经改变了（思想、观点与行为）的人来说，又有什么多大的约束力呢？——哪只不过是糊在旧时农舍窗户上的薄薄的一层纸罢了。

教师教育理念、生活方式等改变是制度建设的目标。制度建设仅仅是手段，在于通过制度建设，是人们学习、研讨等，而不直接体现为利益调整。 校本教研的制度建设要求利于教师研究和解决教育教学活动中的问题，满足教师的需要，在于提高教师的工作效率，减轻教师的负担。

四、开展教育叙事研究 1.教育叙事研究 2.如何开展教育叙事研究 3.深入开展教育叙事研究

1. 教育叙事研究 教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者（主要是教师）通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，从而发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。

教育叙事研究的特征 （1）教育叙事研究是行动者直接融入并成为主体的研究。 在教育叙事研究中，研究者本人是研究的工具，他通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。

（2）教育叙事研究是一种事实性、情境性、过程性的研究。 教育叙事研究是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教育事实出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。

（3）教育叙事研究是一种反思性研究叙事研究的根本特征在于反思。 教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识。在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教育叙事研究就会变成为叙事而叙事，就会失去它的目的和意义。

2. 如何开展教育叙事研究 （l）要勤于学 教师养成读书学习的习惯，提高理论素养，是开展研究工作的准备和基础。虽然中小学教师开展教育叙事研究，进行校本教研，不必像大学教授或教育理论专家那样要求有丰富的教育理论，并直接运用理论开展教育研究，但是不等于说叙事研究不需要理论，理论的价值在任何方式的研究中都是不可忽视的，

因为理论—— 可以启迪人们的思维和智慧， 可以熏陶人们的气质和精神， 可以提高人们的洞察力和分析力， 可以升华人们的思想和理念。 因此，中小学教师掌握一定的教育理论，对更好地开展教育叙事研究仍然是很有必要的。

（2）要敏于事 在中小学里，一个普遍的现象就是教师感慨找不到可说的话题，可做的课题，可写的东西。这种现象是由于教师长期忙于超负荷的教学工作，为各种事务所困，对各种问题缺乏敏感性，甚至变得熟视无睹，麻木不仁的缘故。

俗话说：处处留心皆学问。只要教师事事处处留意身边的问题，关注身边的事情，就可以找到很多可以用于开展探讨的话题，比如，教育生活故事、学生成长个案、教师成长记录、教育教学对话、教学设计案例、教学反思案例，等等。 教育教学活动方方面面的内容都可成为叙事研究的话题。

（3）要善于思 勤于思考，善于反思是中小学教师在进行叙事研究中的根本要求，因为当教师试图“发现”和“讲述”自己所遇到的某个教育问题或教育事件时，需要认真的思考：当问题或事件发生后，教师又用什么方式方法去解决这些问题，需要深入的思考；对问题或事件的解决过程、解决到什么程度、方式方法如何、总体效果如何等，需要深刻的反思。

因此，思考和反思是叙事研究的灵魂，教师通过叙事研究中的思考和反思，不仅可以深刻地领会到先进的教育思想和理念，更新教育教学观念，而且可以从根本上改进教育教学工作。

（4）要得于法 教育叙事研究的范围甚广，主题多种多样，内容丰富多彩，可以说，教师的教育活动范围有多宽，其叙事研究的领域就有多广； 教师的工作有多少种类，其叙事研究的主题就有多少类型； 教师的工作内容有多么宽泛，其叙事研究的内容就有多么宽阔。

这样看来，教育叙事研究似乎很难找到一个统一的格式、统一的规范和统一的要求。的确，与其它研究方法相比，教育叙事研究更具有弹性、灵活性、多样性等特点，正是由于这些特点，教师在开展教育叙事研究时就更能够体现现实针对性，更能发挥创造性，这种方法也就更能为教师所掌握和运用。当然，教育叙事研究作为一种研究方法，也不是说可以任意妄为，无章可循的，它总是内含一些基本的要素和要求。

教育叙事研究的基本要素： 第一，有鲜明的主题或引人入胜的问题； 第二，有解决问题的技巧和方法； 第三，有解决问题的情境性、冲突性、过程性、复杂性以及师生角色变化等的描述；

第四，有解决问题过程中及过程后的反思； 第五，有理性反思中所获得的经验或教训，所蕴含的教育理论和教育思想的升华或启发。 教师如果对叙事研究掌握了一些基本的要求，并进一步达到运用自如的程度，就会收到良好的效果，并有利于推进校本科研工作。

3. 深入认识和开展教育叙事研究 “教育叙事研究”，也就是由研究者本人（“我”）叙述自己在研究过程中所发生的一系列教育事件： 包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后“我”是如何想方设法去解释问题的； 设计好解决问题的方案后“我”在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍，问题真的被解决了吗？如果问题没有被解决或没有很好地被解决，“我”后来又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇了什么新的问题？

当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时，已经在思考或反思，这也就使“我”的经验性教学转化为某种反思性教学。 更重要的是，当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时，“我”已经在收集研究资料和解释研究资料。

叙述的内容也就构成了“我”的可供公开发表的研究报告。 这种研究报告使以往的“议论文”、“说明文”式的研究报告转换为某种“记叙文”式的、“散文”式的、“手记”式的、“口语”化的心得体会。 它显得更亲近读者或听众，更容易使有类似经历的人通过认同而达到推广。

这样一来，校本教研的基本过程就转换为由中小学教师讲述自己（“我”）的教育故事： 第一，是我讲我自己的故事，而不是他人的故事。从这个意义上说，任何行动研究的报告都可以视为一种教师的“自传”。

第二，讲述的是一个过去的、已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。它所报告的内容是“实然”的教育实践，而不是“应该”的教育规则或“或然”的教育想象。

第三，所报告的内容往往是我参与的研究过程中所发生的一系列真实的教育事件。 第四，所叙述的教育事件具有某种“情节性”。“情节性”显示为某种偶然性节外生枝，使人感觉既突然波折，又真实可靠。 第五，采用的是归纳法而不是演绎法。这种归纳的研究方式使校本教研在提升相关的教育理论时显示出某种“扎根理论”的道路。

教师在叙述自己的个人教育生活史的过程中，实际上是在研究、反思自己的教育生活经历，反思自己在教学中到底发生了哪些教育事件。 这种叙述使教师开始进入“研究性教学”的境界。 当教师讲述自己教学研究的过程及其发生的教学事件时，教师可以不必盲目依赖于传统的概念体系和逻辑技术。

教师讲述的教学事件与教师写的教育论文相比将会发生一些变化， 将变得有“情趣”、“活泼”、“生机盎然”； 变得“日常”、“亲切”、“生活化”； 变得更“动听”、“可读”、“可爱”、“令人感动”、“使人受启发”、“俏皮”、“欢快”、“美妙”、“音乐性的”、“有韵味的”、“有灵性的”、“让人心领神会的”、“引起共鸣的”。

三、培育校本教研文化，让校本教研走向常态 四、开展教育叙事研究 培育学校教研文化 让校本教研走向常态 一、校本教研 二、校本教研的基本要素和行为方式 三、培育校本教研文化，让校本教研走向常态 四、开展教育叙事研究

开展校本教研！ 把学校创建成学习型组织! 促进教师专业成长！

培育学校教研文化 让校本教研走向常态

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⊙ 四川省特级教师 ⊙ 凉山州首批专家型教师 ⊙ 凉山州学术和技术带头人 ⊙ 中学高级教师 ⊙ 凉山州教科所中小学教育研究室主任 ⊙ 西昌学院数学教育、教育心理学客座教授 ⊙ 中国数学会会员 ⊙ 中国教育学会会员 ⊙ 中国心理学会会员 ⊙ 中国心理卫生协会会员 ⊙ 四川省教育学会中学数学教学专业委员会常务理事 ⊙ 四川省教育学会教育心理专业委员会理事 ⊙ 四川省中学数学学科中心组成员 ⊙ 四川省中小学心理健康教育中心组成员 ⊙ 凉山州基础教育课程改革专家指导组成员 ⊙ 凉山州基础教育课程改革学科指导组成员 ⊙ 凉山州教育学会心理健康教育研究会理事长 ⊙ 凉山州教育学会数学教学研究会副理事长