課程與教學情境的設計與經營 黃繼仁 班級經營
教室裡的團體生活 個人需要與社會期待 從個別行為轉移到團體行為 團體是個有機體 團體中的個人角色 創造條件讓成員照章行事 成員行為會影響整個團體 團體中的個人角色 領袖、小丑、烈士、教唆者
團體動力 定義 種類 團體成員以不同的方式影響個人，團體也能創造出本身的心理勢力，強烈地影響其成員 蔓延作用 諉過於人 老師的小乖乖 陌生人 班級瓦解 雷德和華頓柏(Redl & Wattenberg, 1959)
營造良好班級氣氛的途徑 教師採折衷式領導 給予學生適度的期望 搭起「溝通」的橋樑 培養幽默感 瞭解學生的文化 輔導學生自我評價、自我肯定、自我超越
建立班級常規 三個紀律層面 預防性紀律 支持性紀律 糾正性紀律 預防性的紀律、支持性紀律、糾正性紀律 事先預為防患，阻止不良行為的發生 幫助學生自我控制，回歸學習工作 糾正性紀律 使用方法制止不良行為，進一步指導正確的行為
預防性紀律的具體做法 儘可能讓你的課程價值連城、活潑生動 掌握全班 由學生自行訂定適用於全班的班規 持續地用好的格言強調嘉言懿行
有一天，一個大學生在課堂中私下閱讀報告而受到處罰，不久那些未受處罰學生的行為也產生變化，他們坐得更直、更專心，以避免不好的行為。 這個現象使Kounin相信老師處罰學生不良行為的方式，會影響其他目睹此處罰學生的行為。
庫寧(J. Kounin)的主要理念 漣漪效應 掌握全局 流暢轉換 維持注意 免於厭煩
漣漪效應 在四個不同環境中測驗漣漪效應 發生於給予鼓勵或叱責當時 小學階段最有效 中學及大學則視教師威望或受歡迎程度而定 大學生、中學、幼稚園、夏令營 發生於給予鼓勵或叱責當時 小學階段最有效 中學及大學則視教師威望或受歡迎程度而定
案例一 小包和小畢在老師在帶一個小團體時捉弄瑪麗，最後瑪麗大叫：「你們不要再惹我了！」這個時候，老師說：「瑪麗，現在是上課時間，不要吵！」
案例二 阿金正在課桌上玩玩具，而小明和小尹因為插隊的事情，開始爭執和推擠，正在飲水機處打架。這時候，老師說：「阿金，把玩具拿過來給我，好好寫功課！」
掌握全局 有效性的兩個因素 時間性的影響 能使學生更專心而減少犯過的機會 選擇正確的處罰對象的能力 判斷事件的輕重緩急 當不良行為一出現時立即予以糾正 不能等到不良行為更形嚴重時才禁止 能使學生更專心而減少犯過的機會
一個教師正在指導一組學生，他看到兩位學生在座位上玩牌而不做指定的作業。這時教師可以： 處理一： 停下小組的活動，走到兩兩個玩的孩子面前，站在那裡直到他們回到原來的功課上，然後再重新開始小團體的課程。 處理二： 站在小組的位置，訓誡玩牌的學生，並促使小學活動繼續進行，而且在指導小組進行功課活動時，也繼續藍督其他座位上的學生。
同時處理 同一時間能同時注意(處理)兩件事情的能力 能同時處理的教師能注意到教室中較廣的面，比較能夠掌握全局 學生知道老師在注意而且能處理他們的問題，比較能夠專心做功課
進度管理—急動 插入 晃盪 截斷 搖擺不定 在一項活動中突然插入另一項活動 一項活動未完即進入另一項又回到前一項 跟晃盪類似，只是不再回到前一項活動 搖擺不定 類似晃盪，但第一項活動結束後進入第二項活動又回到第一項
進度管理—滯留 過度滯留 過多過長的解釋及引導、本末倒置、道具滯留 支離破碎 將簡單而完整的活動分割成不必要的小步驟
團體焦點 團體形態 責任 使學生獲得最大的參與 注意所有學生的反應 要求學生注意其他學生的作答 要求所有學生寫下答案，隨機抽點 輪流指名學生作答，並注意未作答學生的反應 注意團體的反應，也要隨機檢查個別的反應
團體焦點 注意力 環視團體，使學生知所警惕 不讓學生猜出下一個會輪到誰 根據個體的反應而調整對整體的反應 在朗讀者唸完課文後，抽問一些課文內的問題
避免厭煩 進步 挑戰性 多樣性 讓學生產生有進步的感覺 教師要很積極、有熱忱 讓課程具有稍高的難度 動態與靜態 教材與媒體的變化 改變智性的挑戰層次 大團體、小團體、小組、個別
超基本13 我們在課堂上一起讀課文時，你眼睛一定要看著課文的一字一句。如果我叫你一人把課文讀下去，你一定要知道我們讀到哪裡，立刻就接著讀下去。 全班一起閱讀時，搭配下列三招 化身書中人物 挑選迷人生動又有趣的讀物 讓學生一邊讀一邊在腦中呈現圖像