課程評鑑 黃繼仁 課程發展與設計

課程評鑑的意義與重點 重點 意義 評鑑人員蒐集有關課程的資料，用以判斷課程的優劣價值 價值或優點的判斷 兼顧質量的描述 為了做出決定 個人特質、課程方案或行政措施

五類的課程評鑑意義 成就表現與特定目標的符合程度 教育測量與測驗 專業人員的判斷 蒐集與提供做決策的資料 政治、道德、美學的涵義

課程評鑑的發展與範圍 發展 範圍 考試及測驗→評鑑；評量→評鑑 資料的記憶→認知、情意、技能的行為；學生的學習結果→課程方案 內容大綱；具體目標；學習經驗 不同階段：計畫、實施、考核與追蹤

課程評鑑目的 有助學生個人決定 有助課程決定 診斷、教學回饋、安置、升級、授證、選擇 課程方案的優劣 釐清教育目標 統整課程與教學 提供教學與學習的輔導資料 建立學校教育的公共關係

課程評鑑的功能 需求評估 缺點診斷 課程修訂 課程比較 課程方案的選擇 確定目標達成的程度 績效判斷

課程評鑑的步驟 泰勒提出的八個程序步驟 界定目標 指出情境 檢查現成的評鑑工具 選擇或編製評鑑工具 試用評鑑情境 記錄情境行為 決定評鑑用語與單位 決定三規準 客觀性、信度、效度

課程評鑑的標準 效用 可行 正當 精確 提供優缺點的回饋及改進的方向 實際、審慎、富於策略、考量政治因素、經濟節省 合法地、合倫理地實施 顯示受評對象的特徵專門資料

課程評鑑的類型 目標本位評鑑；不受目標約束 形成性評鑑與總結性評鑑 結果本位評鑑 歷程本位評鑑 測驗本位評鑑 統整評鑑 批判本位評鑑 真實評鑑 交流評鑑

結果本位的評鑑 最低底線或清算結帳式(pay-off)的評鑑 狹義 廣義 著重學科目的或學科知識目標的結果 超越正式課程目的或學科教育目標，提供學科課程的主要作用與副作用的訊息

歷程本位的評鑑 又稱內在評鑑，以課程評鑑為工具，說明課程目標、內容、教師訓練的要求 史鐵克(R. Stake)提出的先在因素、交流因素 學生與教師、學科材料互動前先前存在的情境條件 交流因素 學生和教師、教材、輔導諮商人員等要素互動時所產生

測驗本位的評鑑 與科技主義的意識形態相關，關心學生學習的具體行為結果 步驟 原則 種類 擬訂課程目標、界定學生的行為目標、蒐集情境資料的學生行為表現、把情境呈現給學生、以每個目標評鑑學生的反應、決定評鑑的客觀性、必要時改進客觀性、決定信度、必要時改進信度、發展更實用的評鑑方法 原則 合作原則、編製技術 種類 安置測驗、診斷測驗、常模參照測驗、效標參照測驗

統整評鑑 為經驗取向的評鑑方法 強調觀察、會議及晤談，利用情境中任何機會獲得評鑑的資料 特性 成長導向、學生控制、共同合作、動態過程、脈絡情境化、非正式的、彈性與行動導向

批判本位的評鑑 評鑑並非獨立於課程建構的過程，參與者應有絕對的控制和發言權 隱藏著一套社會所接受並用以判斷教育與學校課程優劣的意識形態與政治道德規則的假設

真實評鑑 著重實務生活世界的真實任務工作等學習目標與任務，引導教師協助學生思考與解決實際生活問題，並在生活統整所學的知識與技能 三種主要的形式 紙筆工作 表演 作品集

交流評鑑 強調教育評鑑人員與課程設計人員之間不斷交互作用與回饋互補的歷程 方法 參與人員 教室觀察、個案研究、訪談 課程實施的教師、學校中的其他相關教師或行政人員、地方或中央的教育行政與教育視導人員、或政府委託的教育評鑑專家

課程評鑑的模式 泰勒評鑑模式(目標獲得模式) 差距模式 外貌模式 背景輸入過程成果模式(CIPP) 對辯式模式 確定課程目標的達成程度 比較表現與標準的差距以改進課程方案 外貌模式 兼具描述與判斷，蒐集先在、過程(交流)與結果等因素的資料 背景輸入過程成果模式(CIPP) 描述、取得及提供資料以判斷各種課程方案 對辯式模式 應用司法審判的組織和程序

泰勒評鑑模式 定義 程序 達成目標即成功，否則失敗 依據目標來進行評鑑 應用於泰勒的八年研究 建立、分類、界定 尋找情境、發展技術、蒐集資料 與行為目標比較 達成目標即成功，否則失敗

差距模式 普羅佛斯(M. M. Provus)所提倡 旨在比較「標準」與「表現」，分析兩者的差距，以改進課程方案 三種類型的標準 五個階段 預期結果、先在因素、過程 五個階段 設計、裝設、過程、產出、比較

外貌模式 史鐵克(R. Stake)所提倡 課程評鑑應兼具描述和判斷的成分，並蒐集先在因素、過程因素或交流因素、以及結果因素的資料 蒐集描述計畫者所欲實施的「意圖」的資料；蒐集實際發生現象的「觀察」的資料，與前者比較其一致性與符合性；分析「意圖」中先在因素、交流因素與結果因素之間的邏輯關聯性與實證關聯性

CIPP模式 史塔佛賓(Stufflebeam et al., 1971)提出 CIPP 目的不在證明而在改良課程方案 Context為背景評鑑：提供確定目標的依據 Input為輸入評鑑：如何運用資源達成目標 Process為過程評鑑：提供回饋給課程實施者 Product為成果評鑑：了解教育系統獲得的結果 相對於四項教育決定 計畫、組織、實施、循環 目的不在證明而在改良課程方案

CIPP模式的要素與方案的關係

對辯式模式 歐文斯與伍爾夫(T. R. Owens & R. L. Wolf)所倡導 將司法審判的組織和程序應用到課程評鑑上 實施程序 奠基於真理愈辯愈明的假定，能提供決策資訊 成立對立的原告與被告正反方辯論團體，針對同一課程問題，呈現不同的課程主張 實施程序 計畫和聽證 應用範圍 探究新舊課程的價值、選擇新的教科書、評估課程革新方案與現行課程制度的一致性

課程評鑑的價值取向 社會傳統取向 學生經驗取向 行為科技取向 學科知識取向 教育歷程取向

課程材料評鑑的重要性 改進課程 促進學習 符合教學需要 判斷整體的效果 作為明智決定的依據

課程材料的評鑑過程 確定評鑑目的與範圍 組織評鑑小組或委員會 接近課程材料 分析課程材料 建立評鑑規準 進行課程材料評鑑 提出評鑑報告

課程材料評鑑的規準 發行與費用 物理屬性 內容屬性 教學屬性

教科書評鑑規準 必要標準 一般標準 有關教科書發展資料 國家整體利益與法律 課程標準(綱要) 社會基本價值與多元文化觀 選材與組織 物理屬性 文句可讀性 教學設計

如何利用評鑑規準 熟悉材料的內容 選擇適切的規準 確定評鑑的量尺 決定規準的加權 描述材料的特質 設計評鑑的表格

教科書的選用原則 倫理原則 質先於量 廣泛參與 民主參與 合作原則 整體原則 持續原則

課程評鑑的作業 目標 範圍 內容 練習教科書評鑑的方法 任一版本的某一課 單元與課名、教材地位、教學目標 評鑑規準：質與量的結果說明 評鑑的心得

教科書評鑑的結果說明舉隅 □□□□□ 評鑑指標 文字說明 達成程度 份量的適切性 份量的安排大致良好。 組織的統整性 (優良可否差) 份量的適切性 份量的安排大致良好。 □□□□□ 組織的統整性 內容、教學活動、習作彼此相互連貫 活動設計的適當性 活動設計十分趣、有變化而且能結合其他領域 文句可讀性 句子長短適中，用字淺顯易懂，符合兒童的學習程度。