以课例为载体的教学研究 张斌 南京田家炳高级中学生物组

实例：如何引导学生进行有效的思维 ——“基因的分离定律”课例研究 背景： 提高每个高中生的生物科学素养是课程标准实施中的核 心任务，思维是科学能力的核心，在学科教学中要关注学 生的思维训练。 科学发现史中科学家建构理论时所选择的研究方法和思 维过程能启迪学生思维。我们教研组利用“孟德尔豌豆杂交实 验”的史料进行了尝试。

第一轮上课 课堂上，利用孟德尔一对相对性状的杂交实验资料，引导学生分析、体验孟德尔发现问题、假设推理、验证假设、得出结论的过程。学生对实验选材的巧妙、从一对相对性状入手、进行统计学分析、环环相扣的探究程序深有体会。 在对分离现象的解释教学中，本来，教师预期这是本节课的难点，却出乎意料，学生轻松地标示出每个豌豆的基因组成。

分析了学生“成功”解释分离现象的原因：在初中生物学中学习过基因、生殖过程中基因的传递。但对基因为什么这样传递的原因并不清楚。 第一次研讨 分析了学生“成功”解释分离现象的原因：在初中生物学中学习过基因、生殖过程中基因的传递。但对基因为什么这样传递的原因并不清楚。 “有效思维”不意味着让学生简单再现已有的知识，更应更引导学生分析、比较、综合、归纳、演绎、批判。 将生殖过程中前后代的基因传递与减数分裂过程相结合。

在对分离现象的解释教学中，引导学生分析基因与染色体的关系，描绘在减数分裂过程中基因随染色体变化而变化的过程。学生思维量明显加大。 第二轮上课 在对分离现象的解释教学中，引导学生分析基因与染色体的关系，描绘在减数分裂过程中基因随染色体变化而变化的过程。学生思维量明显加大。 但一堂课时间有限，对分离现象解释的验证却没有呈现，而是在学生利用减数分裂过程分析基因的传递后，匆匆给出分离定律。

第二次研讨 思维的流畅性同样重要。 调整教学流程，第一节课完整呈现孟德尔的研究过 虽然通过与减数分裂的联系加大了分析、综合等思维深度，但不合理的时间安排，隔断、颠倒了孟德尔发现分离定律的完整过程，而严谨、环环相扣的探究程序却正是需要学生深深体会的内容 思维的流畅性同样重要。 调整教学流程，第一节课完整呈现孟德尔的研究过 程，不纠结于基因分离的分析。第二节课，在前置性训练环节，引导学生分析减数分裂过程中的基因分离实质。

第三轮上课 完整呈现孟德尔发现分离定律资料，引导学生体验孟德尔研究方法和思维过程的巧妙。 结合减数分裂过程分析基因分离的实质。

反思：课堂教学中的有效思维究竟是什么？ 在《基因分离定律》三次授课中，教师们的研究主题是如何促进学生的有效思维。在不同阶段教师对此有不同的理解，表现出不同的教学行为。 ①有效思维不能是简单的模仿或知识再现以获得正确答案的过程 ②有效思维要以学生已有的知识、经验为基础，创设问题情景，引发学生的认知冲突，通过一系列思维活动，构建新的认知结构。 ③有效思维要有科学的思维方法和技巧，完整呈现科学发现史中科学家的思维过程，对学生的有效思维起到引领作用。

一个实际的教学例子，是对一个教学问题和教学决定的再现和描述。 课例： 一个实际的教学例子，是对一个教学问题和教学决定的再现和描述。 “讲述教学背后的故事”——为何这样进行教学的研究思路

课例不是教案 教案：课前预设的文本计划 课例：实际发生的教学实例

课例不是课堂实录 课堂实录：对课堂的客观记录 课例：教学行为和为何这样授课的思路

课例不是论文 论文：旁征博引大量教学片段阐述一系列观点 课例：解决实际问题的行为和反思

课例研究： 有主题、有目标、有方法、有基点地研究一堂课如何改进，而且这个改进过程对于我们改进一类课有所启发。 是传统教研活动的精致化研究。

课例研究的一般流程 问题 设计 上课、观课 反思研讨 总结

课例研究的目的： 改进教学，发展自我 为自己而研究，在研究自己

课例研究的形式 以课为载体 重视非正式课题研究

课例研究的方法 行动中研究　行动中学习

课例研究的过程 　强化合作交流　开发差异资源

课例研究的成果 个性化情境化的知识 教学行为的连环跟进

课例研究的类型： 问题式 主题式 混合式 课例研究的常见形式 一课多轮 同课异构

总之： 课例研究是一种实践性的研究，以具体的一节课为对象展开，解决教学中存在的某些问题，把研究融入备课、说课、上课、观课、评课的全过程 是教学研究的有效形式

课例的要素构成 主题与背景 情境与描述 问题与讨论 诠释与研究

谢 谢！

实例：如何引导学生进行有效的交流 —小学数学“两位数减两位数”课例研究 为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解。 我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。 沈老师课的内容是 “两位数减两位数（100以内不退位和退位）。 我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观了沈老师的课。

“谁再来说一遍” 三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。 师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。 （教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。） 师：请小朋友想一想春游你想花多少钱？ （根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。 师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。 （根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书） 师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？ （学生回答：47，37） 。 师：到底是47还是37？谁来说说理由？ 生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。 教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？” 三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。

课后，教研组进行了讨论。 沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？ 教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在培养学生思维能力上明显不够。 老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。 教研员何老师向我们介绍了国家和上海市中小学数学课程标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生“积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求 。

传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的掌握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对100以内的加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。 这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学生的思维有多大价值？ 我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识：教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。“交流”不意味着让学生重复别人的正确算法，更应更尊重学生计算过程中的多种方法并让学生有机会表达出来。

在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。 “还有不同的方法吗？” 在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。 师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听。看谁的方法多？ 在学生充分交流的基础上进行了全班交流。 师：谁能把你的方法说一下。 生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。 生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。 生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。 生4：我是想竖式算的。 生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。 生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。 生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。 生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。

在学生交流的过程中，教师边板书边反复用 “还有不同意见吗？” “真行！”的课堂语言组织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言者表述自己的思维过程。 整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。”

我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。 对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！ 也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。 还有教师觉得沈老师的 “自主尝试——小组交流——全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。

不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合理性，培养学生的优化意识呢？ 我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。 结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；在对“54－17=”的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。 困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。

通过仔细的录象观察和深入的语言分析，我们发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。 大家觉得在交流中教师要适时介入，引导学生比较各种算法的异同以达到相互沟通理解，并在比较中让学生寻找合理、简便的算法来培养优化算法的意识。 看来“交流”不仅仅意味着让学生讲出不同的算法给他人听，更要在理解他人算法中做出比较和判断。授课老师也觉得很有必要借班再上一次，对什么是“交流”做出改进。

“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？” 学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19” 生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。 师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。 生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。所以76减19等于57。 师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？ 生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9，再减10的，答案也是57。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗？ 生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。 师：谁听懂了？能不能解释呢？ 生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。 师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？ 生6：明明是减法，为什么要加1？ 师：谁再来解释一下？…… 学生又交流了几种,教师一一介入引导

反思：课堂教学中的有效交流究竟是什么？ 在《两位数减两位数》三次授课中，教师们的研究主题是如何促进学生的有效交流。在不同阶段教师对此有不同的理解，表现出不同的教学行为： ①交流就是让学生充分“说话”、尽可能给学生表达的机会 ②交流还要让学生表达不同的多样化的算法并相互启发 ③交流更要让学生之间沟通和理解不同的算法，并通过比较分析寻找相对合理和最优的算法 可见，有效的交流不仅仅是学生对思维结果和思维过程的表达，它更象一种对话——多种观点的分享、沟通和理解，更是多种观点的分析、比较、归纳、批判和整合的互动过程，并最终形成学生对退位减法的深刻理解。

再反思：从学科角度理解“交流” 在《两位数减两位数》课例中，主题是促进学生的有效交流？那么本课的学科本质表现在哪里？ “两位数减两位数”中的难点是“退位减法”，而“位置值”（place value）和“重组”（regrouping）是构成退位减法的核心要素。正是位置值上数字的权重才会有“退一当十”，而退位后数字之间重组的多样化才导致了学生的多种算法，有效的交流可以让学生多角度理解数字之间“重组”的方式，体验到“位置值”的核心作用（尽管这个概念并不在教学中给出）。这是数学角度对本案例的实质问题的审读。 课堂教学中的有效交流不仅仅表现为学生与教师、学生与学生之间的对话，更是学生与数学实质的一种对话——这才是触及学科实质的有效交流。