发达国家教师教育发展趋势 及对我国的启示 浙江师范大学 楼世洲 教授 博导 2011.8

主要内容 一、发达国家教师教育的发展历程 二、发达国家教师教育的改革举措 三、对我国教师教育发展的启示

一、发达国家教师教育的发展历程

发达国家师范教育体系的结构性变化 短期培训——中等师范学校——高等专科学校——独立师范学院——综合大学教育学院

美国的教师教育发展经历了四个阶段： 师范学校阶段——教师学院阶段——大学教育院系阶段——教师专业化与教师教育专业化阶段（20世纪80年代后）

美国教师教育发展: (1)强调教师是一种关系国家生存与人民生活的事业,提高教师的地位; (2)强调严格保证和提高高等师范教育的质量,为21世纪培养合格教师; (3)强调教师是一个终身事业,职前教育与在职培养一体化; (4)强调教师专业发展,提高教师资格标准,颁发优秀教师证书。

20世纪60年代，英国开始教师教育的大学化改革。 1973年,政府颁布《非大学部分高等教育的发展》, 提出了教师教育体制改革的具体措施。 到20世纪80年代,英国取消独立的专门培养教师的机构, 形成大学教育院系、多科技术学院和高等教育学院的师范教育体系。 20世纪90年代以后,多科技术学院纷纷升格为大学。完成了教师教育体系的大学化进程。

目前,英国实施师范教育的机构主要有大学教育学院(系)和多科性高等教育学院(综合性大学)。大学教育学院是英国师范教育的主力军,主要培养英国中小学教师特别是中学教师;多科性高等教育学院主要培养小学教师。 事实上,英国师范教育大学化的实质不是培养教师形式的变化,而是培养教师水平的提高。它一方面满足了培养高素质教师的需要,使师范教育出现了高学历化的发展趋势,加强了师范教育的学术性;另一方面由于大学具有学术自由的特征,大学化后的师范教育有利于开展教育研究,促进教师专业的形成和发展。

19世纪末法国才形成了独立的师范教育体系,主要任务是培养小学教师。 20世纪60年代末师范学校开始招收高中毕业生，大学开始介入师范学校的教学。 20世纪90年代以前法国师范教育一直沿袭着中、小学教师分级培养的传统,中学教师(包括初中、高中教师)由高等师范学校和综合大学培养;小学教师(包括幼儿园、小学教师)由师范学校培养。

1989年,政府颁布《教育方向指导法》,对师范教育制度做出了重大改革,取消了原有的师范学校和其他培训机构,专门设立统一的、专门化的大学层次教师教育机构——教师培训学院(Institut universitaire de formation desmaitres ,简称IUFM） 进入21世纪后，法国提出教师最低学历标准是硕士学位： 大学二年级结业证书(PEUG)或学士学位+教师培训学院(IUFM）学制2年

德国国民学校的师资培养机构创建于18世纪。从18世纪初期到1910年,教师教育体系主要是由师范学校组成,培养小学教师。毕业后在小学以助理教师的身份工作一年,然后经过试教一年,就成了正式教师。 随着国民教育的普及,基础教育学校对教师的质量有了新的要求。在魏玛共和国时期,设立了师范专科学校,开始招收高中毕业生。此时,教师教育已经属于高等教育的范畴。

第二次世界大战后,西德的教师养成所发展成为高等师范学院或高等教师教育学院。到20世纪60年代后,大多数州的高等师范学校或与大学合并或与综合高等学校联合,也有升格为教育学科高等学校,原来的师范院校保留下来的不多。 到1988年,德国(西德)的高等师范院校只剩下九所,统一后的德国进行师范教育体制改革，中小学教师由普通大学和工科大学培养，各州设立的教育学院负责教师的在职培训。

日本的教育制度先于工业的发展而创立。日本于1872年确立了全国教育制度,同年第一所师范学校——东京师范学校也由教育部在东京建立,4年之后就有94所师范学校。 1886年颁布了《师范学校令》,把教育看作是国家建设的工具,认为教师在国家人力资源开发中发挥着核心作用,特别重视教师教育。 1946年,日本以美国的教育模式,建立开放的教师教育体制教师教育由文部省认可的高等教育机构负责,日本的教师都要经过大学的培养。和美国不同的,日本于20世纪80年代建立了四所专门的教师教育大学。

小 结 从形式来看,美国的教师教育系统从师范学校发展到教师学院,然后发展到大学教育院系;英国、法国、德国的教师教育系统则是多样化的;日本同美国有类似之处。 从结构来看,目前的教师教育趋向于高层次,主要是大学和研究生层次,中专性质的师范学校在20世纪50年代已经消亡了。这说明世界各国的教师教育体系是不断变动的,彼此之间的差异很大,但基本趋势是一致的,即教师教育都是由大学来完成,并把职前教育和在职教育统一起来。

部分国家对中小学教师学历要求情况 国家 专科化时间 本科化时间 美国： 1920年 1930年 英国： 1944年 1965年 国家 专科化时间 本科化时间 美国： 1920年 1930年 英国： 1944年 1965年 法国： 1969年 1986年 德国： 1919年 1961年 日本： 1943年 1971年 韩国： 1961年 1980年 澳大利亚：1940年 1969年 巴西： 1986年 1996年 墨西哥： 1969年 1984年

教师必须具有高等教育学历 OECD（经济与合作组织）宣称：“必须彻底废除教师范畴中的一切结构差异。”一种普遍的倾向是所有教师都应当具有高等教育学历。 从未来教师发展方向看， 教师职业必须统一，教师之间不应有学历等级差别，教师结构合理，来源多元化，教师发展坚持走专业化道路，使新世纪的教师发展目标取向从能干的教书匠到专业的教育家，从文化教师到教育工作者。

师范教育大学化 师范教育大学化是指将师范教育作为一个专业纳入到综合大学, 按照综合大学的运行规律进行培养。师范教育大学化的一个重要表现是在大学建立教育学院或教育系。 师范教育大学化的过程是一种制度化变迁的过程,其内涵主要包括师范教育机构的变迁、师范教育模式的变化以及教育学(pedagogy)学科的变迁。

二、发达国家教师教育的改革举措

改革背景：基础教育面临的新挑战 1、现代人才观内涵发生变化 2、教育的价值受到挑战 3、学校的功能正在发生变化 4、新的学习观的确立 5、教育功能的重新认识

随着西方发达国家人口出生率的显著下降,学生人数不断减少,教师人数相对过剩,中小学在教师的聘用上开始拥有更多的选择权,于是,教师的质量问题成为教师教育改革的焦点。

举措一：提高教师教育的质量 1.建立招生新机制，吸引高质量生源 2.调整教师教育模式，适当延长学制 3.规范教育课程设置，突出师范特性 4.重视教学过程监控，保证毕业生质量

1.建立招生新机制，吸引高质量生源 一是实行选择与推荐制 二是实行教师候选人面试制 事实上，世界诸发达国家为了吸引禀赋优异的青年投身教育事业，都采取各种措施首先增进教师的福利，包括提高教师工资，改善住房条件，完善保障机制，提升教师地位等方方面面。譬如，法国实行“预薪制” (Pre-salary)。

2.调整教师教育模式，适当延长学制 （1）师范院校(教育学院或大学)的教师教育模式 （2）综合性大学的四年本科教师教育模式 （3）综合性大学本科毕业，再到教育学院(师范学院)、其他机构进行教育类课程学习与教师技能培训的教师教育模式 （4）大学学习与中小学任教相结合的教师教育交叉模式。

3.规范教育课程设置，突出师范性特征 ——重视统整课程 ——重视教育科学的学习与实用 ——重视教育实习 ——重视道德教育研究

4.重视教学过程监控，保证毕业生质量 除了重视生涯质量，发达国家教师教育机构还普遍重视教学过程的质量控制，以高质量的毕业生维护和提高学校的知名度与美誉度。 譬如，法国大学师范学院(IUFM)建立了严格的选拔和层层筛选制度。 再如，美国一些一流大学教育学院也实行严格的筛选制，每届学生只有30%左右才能够毕业，由此足见其严格的程度。

小 结 就推动师范教育的教育实践而言，各国是相似的举措，即打破大学和中小学之间的隔阂，推动大学和中小学建立合作关系，共同解决教师教育中的理论与实践脱节的问题，促进教师的专业化发展。而区别之处是： 英国的大学与小学的合作是政府以行政命令的形式强制推行的，美国则是学校之间自愿的。而俄国的教育实习模式和英美两国不同，它是一个循序渐进的相互衔接的过程，实习内容丰富。我国师范教育目前基本上是沿用俄国的三段式教育实践模式。

举措二：建立严格的资格聘用制度 1.教师资格证书制度 （1）美国的多级晋升制证书 （2）英国的教师合格制度 （3）法国教师证书制度 （4）日本教师资格许可制度

（1）美国的多级晋升制证书 一般说来,教师许可证的获得主要来自两种渠道:一种是由获得资格认定的高等学校颁发,这种证书在全国范围内有效;一种是由州教育行政部门颁发,在本州或相互认可的州内有效 统一的认证机构：“国家教师教育认证委员会”

高标准化的认证标准。国家教师教育认可委员会(NCATE)为了致力于创立一种统一的、一致的、涵盖面广宽的国家鉴定系统和证书系统,培养“新型的专业教师”,认为教师证书的获得应该分为三个阶段:即师范生进入委员会认可的四年制师资培训方案、州举行证书考试和具有3年以上的教学经验后,合格教师可以接受国家教师教育认可委员会的考核,通过者可以获得国家高级教师证书。

认证考试即资格测试难度大。美国的资格测试难度大。在美国,申请者要根据州教育部门的要求通过基本技能、教学法知识和学科知识的测试,如国家教师测试(NTE)、实用测试( Praxis)或州级测试。Praxis系列考试是用于初任教师的专业测量。

《明日之教师》主张建立新的教师职称制度，实行三级教师证书制，即“教员证书”、“职业教师证书”和“终身职业教师证书”。 另外美国还有多种多样的选择性教师证书（Alternative Teacher Certification）计划。这些计划是指由美国各州倡导和规划，用以吸引并指导非教育专业大学毕业生或有相关经验但没有正规教师证书的人成为教师所采取的各种措施的总称。

（2）英国的“合格教师资格证书” 2005年,英国国务大臣授权学校培训与发展署制定合格教师专业新标准。2006年5月英国参与商讨制订新标准的框架,2007年1月新标准出版, 2007年9月在英格兰实施。合格教师专业标准即获取“合格教师资格证书”的标准,亦即英国教师职业的最低准入标准。 英国教师申请者通过完成相应课程计划而达到合格教师专业标准(Professional Standards for Qualified Teacher Status),获取“合格教师资格证书”。

（3）法国教师证书制度 法国的基佐法案及其他相关法令中规定了教师证书制度,迄今法国已形成了较为完备的教师证书制度。教师证书主要包括中学高级教师会考证书、中等教育教学能力证书、技术教育教学能力证书、职业高中教学能力证书、技术高中技术课教师能力证书、初中普通教育能力证书等。获得证书均须通过竞争性考试,证书的授予都有一定的法律依据。只有持有证书者,才具有相应学校的教师资格。

（4）日本教师资格许可制度 依照1989年4月1日起实施的《教育职员许可证法》的规定,教师资格许可证有普通教师资格许可证、临时教师资格许可证之分。 日本对教师的素质能力要求很高,要取得中小学教师的资格必须是大学毕业,而且还要经过符合国家规定标准的严格考试。2007年，日本对教师资格更新制度法律化，于2009年启动教师资格证书每10年更新一次。

——将教师教育机构毕业证书与教师资格证书逐步分离。 各国教师资格制度发展趋势： ——将教师教育机构毕业证书与教师资格证书逐步分离。 ——对取得教师资格者的学历学位要求越来越高。 ——与教师在职培训、进修相结合，实施教师资格等级制。

2.教师聘用制度 美国对公立学校教师普遍实行招聘制,地方教育委员会拥有聘任中小学教师的权力。一般先由学区人事部门在报纸、专业杂志上刊登招聘广告,说明教师职位缺额情况、空缺职位的资格要求、工作要求、工作报酬以及申请程序等。应聘者须递交申请表及相关的书面材料,主要包括毕业证、教师许可证、测试成绩单、健康证明以及推荐信等。 据此学区人事主管从应聘者中选出3至5位候选人参加面试,面试委员会负责全面考察应聘者的教育观念、知识水平以及各方面能力等。根据面试及书面材料的综合考核结果,定出候选人名次,地方教育委员会对挑选的教师拥有任命权。

英国对公立学校的教师实行了聘任制,地方教育当局对公立学校教师的聘用拥有最后决定权。 1983年政府发表的白皮书《教学质量》规定,中小学教师受聘应与地方教育局签订合同而不是与各个学校签合同。英国公立学校教师的聘用一般经过公告招聘、面试、签订聘约等环节。 地方教育当局与被聘者签订聘约,内容一般涉及教师职位、工作量、工资报酬、聘用期限及相关的法律程序。地方教育当局作为雇主对教师的辞退也有着最后决定权,但必须依正当理由停止聘用或辞退教师,并履行合法程序。

法国教师任用的最主要特征就是通过竞争考试来招聘所有正式教师。 法国的师范生正式称为“学生—教师”，一入学就成为国家公务员并领取工资。师范生的职业培训在进入IUFM之前就开始，报考IUFM的大学生，必须接受“职业准备”实践环节。 完成两年师范课程和教学实践的毕业生，由学区长代表国家授予“初等教育教师高等学习文凭”，准予毕业，并根据工作需要和本人意愿分配到教育机构任教。

在日本,公立中小学教师的任用主要由各都道府县教育委员会负责。教师应聘除具有教师资格证外,还必须参加都道府县教育委员会举办的检定考试。笔试合格者参加口试，通过者列入候选名册，待有教师岗位空缺时，便依次递补。一般来说录用者与候补者之比为20%，可见筛选之严格。

此外，日本实行中小学教师转任制度。一个教师在某一学校工作年限一般为5年，最多不超过10年，就要调动到同一地区其他学校任教。特别是新教师，工作前三年不能在自己住家附近所在地区的学校工作，应首先在偏远的地方工作，然后逐步调到自己住家所在的附近学校工作，以便加强校与校之间的交流。 教师人事调动由都道府县教育委员会根据所属学校教职员的年龄、经历、经验、性别、教师许可证等因素进行调整，以利于各校之间教育质量和教学效果的平衡、教师队伍结构的合理化，从全局的观点出发促进中小学教育公平性的实现。

举措三：建立完善的在职培训机制 1.多层级教师职级制 2.教师进修培训制度 3.教师评价制度

1.多层级教师职级制 （1）美国多层级的教师资格证书 （2）英国标准化的教师职级框架 （3）澳大利专业发展阶段标准

美国多层级的教师资格证书 初始教师资格证书 标准教师资格证书 专家/熟练教师资格证书

英国标准化的教师职级框架 2007年英国正式颁布新标准《教师专业标准》（Professional Standards for Teachers），并于2007年9月于英格兰全面实施，在威尔士实施其中的门槛表现标准、卓越教师标准和高技能教师标准。

澳大利专业发展阶段标准 澳大利亚教育部于2003月11月正式颁布了《教学专业国家标准框架》 （1）毕业阶段 （2）胜任阶段 （3）成熟阶段 （4）领导阶段

2.教师进修培训制度 （1）新任教师培训的制度化 （2）教师培训时间法定化 （3）教师培训途径和方式的多样化

3.教师评价制度 （1）美国教师评价的新发展 （2）英国教师绩效评价制度 （3）日法教师评价薪资挂钩制

（1）美国教师评价的新发展 教师评价,在实践中主要体现了两个基本的发展方向,其一:对教师自身进行测试和评估,如美国教育考试服务局(ETS)先后开发的Praxis I和Praxis II;其二,联系学生取得的学习成果进行教师能力评估。其中有影响的有教师发展计划(TAP)和田纳西州的增值评价模式(TVAAS)。 从实践来看,教师评价中的各种创新使教师评价突破了传统的以校长或督学的面谈为主,而是采用了更加多样化的途径如课堂观察、同事评估、教师档案袋、目标合同、学生学习成果、客观性测试以及统计增值法等多元化的、综合化方式。

（2）英国教师绩效评价制度 英国从2000年开始在英格兰地区的欧诺公里学校推广教师绩效评价制度，所有公立中小学都要以书面形式制定本校教师绩效管理的实施方案。 实施方案由各学校根据自身情况具体制定，政府不规定统一模式，但政府编制制度范例，供学校参考。 英国政府提出8个方面的标准，对教师的知识和理解、教师的教学与评价、教师的专业特征以及学生的进步等指标进行全面考核。

（3）日法教师评价薪资挂钩制 1999年3月，东京都首先导入了学校管理职务的业绩考核与补贴相对应的制度 神奈川县在2002年、大阪府在2003年也开始了这一制度的实施，高知县也实施了教师的考核与工资相挂钩。与此同时，2000年，东京都教委率先实施“能力开发型人事考核制度”；2001年，三重县实行“能力开发型教师评价制度”；2002年，琦玉县实施以管理职务为对象的“自我申报制度”，大阪府实行“教职员评价培养系统”。在教师评价体系改革方面，大阪府自2004年开始对中小学实行登记评价制度。

法国所有公职人员都应接受上级的考核，其结果以报告加分数的形式出现，教师也不例外。校长和督导部门的报告及评分都要上报教育行政部门存档，它们主要在两方面起作用：第一，得分高者，可以提前增加工资；第二，得分高者的调动请求，更容易被上级批准和新单位接受。所以大部分教师对考核和评分还是比较重视的。

小结：发达国家教师教育的发展趋势 职前职后一体化 质量控制国家化 教师教育高学位化 教育机构开放化 资格证书标准化 专业标准层级化 培训内容多样化 培训模式特色化

三、对我国教师教育发展的启示

考察十多年前我国师专培养小学师资，师范学院和师范大学培养中学师资，教育学院负责在职教师继续培训，而十多年后出现合流现象，教师职前和职后教育放在师范院校，出现一体化趋势，这种合流已经体现出“教师教育”将取代“师范教育”成为一种宏大叙述。

中国百年教师教育发展阶段一览表 时间 阶段 标志性事件和文件 体系特征 经验来源 1897——1921 独立封闭师范教育体系确立和形成 1897年南洋公学师范院（序幕） 1902年京师大学堂师范馆（开端） 1904年《癸卯学制》（师范学校的独立地位） 1912年《师范教育令》（形成师范教育制度） 独立封闭的体系 日本模式 1922——1948 开放性师范教育体系形成和发展 1922年《学校系统改革案》（独立设置师范院校与普通大学合并或改为普通大学） 基本没有独立设置师范院校的开放性制度 美国模式 1938年《师范学院章程》（建立师范学院制度） 独立设置师范院校与综合大学师范学院、教育系共存的混合的开放性制度 美国模式的改革 1949——1995 独立封闭师范教育体系的重建和新的发展 1951年第一次师范教育工作会议（确立大力发展师范教育的目标） 1952年、1953年高等教育院系调整（建立、巩固、加强了独立设置的师范院校） 中国特色的独立封闭体系 苏联模式 1996年以来 开放性教师教育体系的确立和发展 1996年第五次师范教育工作会议（提出坚持师范院校的主体地位，鼓励其他高校积极参与举办师范教育） 中国特色的开放性体系 综合学习世界各国的成功经验

我国教师从数量满足型到质量提高型转变

中国教师教育的改革背景 第一，我国教育的改革发展要求教师队伍建设将从“数量扩张型”到“质量优化型”转变。 第二，我国中小学教师供求关系出现重大变化。 第三，我国基础教育课程改革的需要。 第四，我国目前已具备教师专业化发展的基础

高等教育大众化水平进一步提高提毛入学率达到40%达扫除青壮年文盲。新增劳动力平均受教育年限从12. 4年提高到13 高等教育大众化水平进一步提高提毛入学率达到40%达扫除青壮年文盲。新增劳动力平均受教育年限从12.4年提高到13.5年；主要劳动年龄人口平均受教育年限从9.5年提高到11.2年，其中接受高等教育的比例达到20%以上，具有高等教育文化程度的人数比2009年翻一番。

国际可比的、高信度效度指标体系亟待开发应用 教育规划纲要：人力资源开发主要目标 国际可比的、高信度效度指标体系亟待开发应用 2009年 2015年 2020年 具有高等教育文化程度的人口数(万人) 9830 14500 19500 主要劳动年龄人口平均受教育年限(年) 9.5 10.5 11.2 其中：受过高等教育的比例（%） 9.9 15.0 20.0 新增劳动力平均受教育年限（年） 12.4 13.3 13.5 其中：受高中阶段及以上教育比例(%) 67.0 87.0 90.0 其中，具有高等教育文化程度人口数，新中国60年累计1亿人，70年（再过一个十年，2020年）2亿人，据初步外推，每十年增加1亿人，到2050年达到5亿人，占总人口比例30%左右，相当于许多发达国家世纪之交的水平。

后“普九”时代的大中小学在校生结构 金字塔转为梯形：人力资源开发阶段提升 高等教育 2020年 迈入人力资源 强国门槛 高中教育 拐点 初中教育 普通小学 2002年 2007年 金字塔转为梯形：人力资源开发阶段提升

教育事业发展：2015年和2020年主要目标 2009年 2015年 2020年 学前教育 较难 幼儿在园人数（万人） 2658 3400 4000 学前一年毛入园率（％） 74.0 85.0 95.0 学前两年毛入园率（％） 65.0 70.0 80.0 学前三年毛入园率（％） 50.9 60.0 九年义务教育   较容易 在校生（万人） 15772 16100 16500 巩固率（％） 90.8 93.0 高中阶段教育 容易 4624 4500 4700 毛入学率（％） 79.2 87.0 90.0

2015年和2020年主要目标（续表） 2009年 2015年 2020年 职业教育 容易 中等职业教育在校生（万人） 2179 2250   容易  中等职业教育在校生（万人） 2179 2250 2350 高等职业教育在校生（万人） 1280 1390 1480 高等教育  较容易 在学总规模（万人） 2979 3350 3550 在校生（万人） 2826 3080 3300 其中： 研究生（万人） 140 170 200 毛入学率（％） 24.2 36.0 40.0 继续教育  很难 从业人员继续教育（万人次） 16600 29000 35000 所谓事业发展目标难易程度的估测，仅就学生数量而言，尚未考虑师资水平、办学条件、经费状况、与社会需求的适切度等因素。 63

从年均增加300万人，到200万人，再到近年不到100万人。 2020年我国高教毛入学率达到40% 2008年23.3% 2009年24.2% 2010年～26.5% 2002-2008年经过宏观调控的 高教在学规模及入学率变化 从年均增加300万人，到200万人，再到近年不到100万人。 预计今后10年，年均增长应在50万人左右。

2020年初中-高中-大学学龄人口处于低位 小学学龄人口即使有所回升也无压力 万人

UNESCO1997年 国际教育标准分类 （ISCED-97） 2011年巴黎 世界教育大会 拟再次修订 6B? 应用型博士

从经济体制和人力资源配置方式的转变来说，随着市场经济体制建立、招生就业改革以及教师资格、聘任制度的全面实施，教师资源的配置方式发生了很大变化。其他高校参与教师教育，一些师范院校与其他高校合并或升格为综合性大学或学院，逐渐形成了独立设置师范院校与其他高校共同举办教师教育的局面。

从全面实施素质教育的要求来说，我国师范教育在学科水平、课程内容、实践环节、教育质量等方面还不能适应发展的要求。从教师供求关系的变化来说，教师供求由过去绝对的卖方市场开始转变为买方市场。教师数量补充与质量提高的矛盾并存，但主要矛盾正转化为质量问题，提升教师的专业化显得十分迫切。

构筑适应素质教育需求的教师教育新体系 ——全面提高教师教育的层次和类型，构建多样化的开放的师范教育体系，大力发展研究生层次的师范教育。 ——改革教师培养模式和教师教育课程结构，全面适应课程教学改革的实际需要。 ——形成联合培养教师的多元化格局（包括师范大学、综合大学、相关教育研究机构、中小学等）。

（一）重视教师教育专业性，建立教师教育标准体系 目前我国教师专业化水平不高，人们认为只要具备了学科专业知识就可以从事教师工作，因此对教师职业的不可替代性产生怀疑。在我国教师教育体系由封闭、定向逐步走向开放、非定向的过程中，教师教育似乎出现了弱化的趋势，这种现象在内涵式发展教师教育的非师范院校尤为突出。

教师课程能力的构成 教师课程能力应属于教师能力体系中的一级能力，它由课程决策、设计、开发、组织、实施、评价和研究能力等二级能力构成（如下图）。 决策 能力 实施 研究 组织 评价 开发 设计 教师课程能力 课程实施要求 课程基本价值 教师专业发展

发展教师课程能力 教师课程意识 教学资源 课程资源 课程 标准 指导意见 社区 网络 校园 教师 学生 教辅练习 教科书 批判意识 生成意识 主体意识 指导性 基础性 创生性 主动性 整合的向标 增删替换 开发融合 融进教学 意识 理念 操作 目的 目标有效 资源有效 资源活化 目标生成

教师专业化与教师教育标准： 1.教师专业化是我国教师队伍建设的必由之路，教师要成为像律师、医生一样受人尊敬的职业； 2.教师教育标准的制定与实施将为教师资格认证制度提供依据，教育教学能力培训与考试是教师职业资格是否具备的最好的检验； 3.教师教育标准的实施促进教师专业化的形成。

从20世纪80年代开始，世界各国纷纷制定教师教育标准作为教师教育改革和保障教师教育质量的一个基本前提，教师教育标准化已经成为国际教师教育改革的基本趋势，是现代教师教育制度的基本内容。 而在中国，伴随着经济社会各领域的转型，教师教育在高等教育的大众化和精英化两种力量的推动下也发生了急剧变革和转型，但这种变革和转型明显地暴露出无法满足基础教育改革的需要的窘境，实质是教师质量、教学有效性得不到保障，因而教师教育标准体系建立呼之欲出。

教师教育的专业化表现为社会上教师专业组织的成立、大学内专门学院的设置、专业教育课程和标准的拟订以及专业教育评估、认证制度的实施等。 我国未来教师教育发展需要建立教师质量建设中各个环节的标准。招生环节是保障教师培养质量的一个重要前提；从培养环节来看，教师教育课程标准、教师教学能力标准、师范生实习的实践标准都可以起到培养环节的质量保障的作用，同时还可以通过教师教育机构认证标准和教师教育质量评估标准保障条件与结果的质量。从而使教师教育的每个环节都有质量保障，最终以教师教育标准建立完整的教师教育质量保障体系。

1、语言知识标准； 2、语言水平标准； 3、对语言学习过程和策略知识的理解和运用； 4、文化与跨文化交流； 5、教育和教学法知识和运用； 6、对课程标准与大纲的理解和实施； 7、现代教育技术知识与技能； 8、对教学评价理论和方法的认识和应用； 9、对英语教师职业发展和英语教学研究成果及发展趋势的认识。 中国中小学教师专业水平等级标准的内容

（二）改革教师资格制度，严把教师入口质量关 我国于1995年制定《教师资格条例》，对教师资格条件的要求主要是以学历和教育类课程的修读等作为教师资格的认定条件，对教学实践能力的考查缺乏可操作性，而且未从教师专业发展的角度考虑教师资格的有效性，造成教师资格证书“一次认定，终生享用”的弊端。

越来越多的普通高校的毕业生也把落脚点选在了中小学校,不少硕士、博士研究生也开始在中小学择业。这种喜人的局面同时引起了教育专家的忧虑。中国教育学会副会长叶澜教授就曾发出了这样的疑问:“争教位的人究竟是为何而来?教师职业究竟需要怎样的优秀人才?”

2010年国家教育体制改革试点工作全面启动，其中包括对教师资格制度进行改革，凭借教师注册制度，通过年检方可执教，旨在打破教师资格终身制，优化教师队伍。

我们要借鉴发达国家的经验，通过建立专门的教师资格认定机构，制定严格的教师资格认定标准，在学历达标的情况下，重视对教学实践技能、方法、机智和能力等方面的认定。 教师资格鉴定增加面试环节，对申请人实行专业潜质鉴定。 通过建立教育实习评鉴标准，考察申请人教育实践能力 通过规定教师资格证书的时效性，促进教师职业生涯各个周期的教师专业得到发展。 通过建立严格、规范的教师资格的认定和录用制度，严把教师入口关，为教师专业发展提供制度保障。

（三）改革职前教育课程，创新教育培养模式 教师教育课程存在的主要问题： 以理论知识为课程内容主体 按学科分类划分课程门类 以知识的逻辑体系组织课程框架 以课堂教学为主要教学形式 以书面形式评价学习结果

教师教育的课程模式 理论导向模式 实践导向模式 理论知识 实践过程 实践过程 实践过程 理论知识 理论知识 实践过程 实践过程 理论知识

教师教育的实践课程模式 是以学科分类还是以教育实践划分为依据确定课程门类； 课程结构展开的起点是理论知识和认识过程，还是实践知识和实践过程； 课程内容是以理论知识为主体还是以实践知识为主体 是以知识本身的逻辑为中心还是以教育实践为中心来组织课程内容； 是以认识过程还是以实践过程为课程的主要方式； 是以书面形式还是以产品形式来评价学习结果。

构建国家教师教育的课程标准 一是根据教师教育专业的目标与内容，尽快调整教师教育的培养目标和专业设置； 二是改变课程架构，坚持学科专业课程和教育专业课程并重，通过4+1或4+2的硕士培养模式培养培训中小学教师； 三是加速构建教师专业理论体系与技能系统，打破现行教育学、心理学和教材教法等的学科束缚，整合教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程，形成若干门新的核心/主干课程；

四是大胆引进国外优秀的教师教育的专业用书，尤其是对那些有助于我们尽快建立科学的教师教育的理论体系和技能体系的教学用书，应直接使用高质量的原版书。 五是实行教师教育专业毕业生素质综合测试制度标准，保证教师教育质量。

（四）提高职后培训成效，改革教师培训制度 我国要根据教师职业生涯周期的特点，加强教师在职培训内容的针对性、实践性 打破传统的教师在职培训就是到高校进行进修的旧观念，重视以教师自身教学实践的研究和反思为目的、以校为本的在职培训方式，构建以“课堂为本”的教师发展模式; 改革教师被动学习和在职进修的机制，构建教师以自我发展和完善的教师专业发展新机制；

（五）衔接职前职后教育，重视理论联系实践 我国目前存在职前培养和在职培训前后脱节、相互隔离、条块分割的现状。我国的师范院校主要是针对职前培养,教育学院和教师进修学校则负责在职培训，其结果是造成职前与职后教育在许多内容上前后重复,而对教师职业素养的某些不足和空白点却视而不见。 按照基础教育新课程对师资的新要求,教师职前教育机构和在职培训机构应相互连接,职前教育和在职培训都应该在教师专业生涯的所有阶段支持教师的专业发展。

重视教育理论的研究和实践的训练。教育理论研究和教育实践训练在教师专业化发展中发挥着先导作用。在加强教师教育机构与中小学的联系及沟通方面，美国的教师专业发展学校、英国大学与中小学的“伙伴关系”的做法，很值得我们研究和借鉴。

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