前言 「課程模式」(curriculum model)是課程設計的實 際運作狀況的縮影，是課程要素、課程設計的 程序及其中的關係，指引未來的課程研究設計 與發展工作。 「課程設計模式」統稱：課程計畫模式、課程 發展模式、課程理論模式或課程架構。 課程設計上的三種常見的模式： 「目標模式」(objectives model) 「歷程模式」(process model) 「情境模式」(situation model)

目標模式的課程設計：前言 美國課程學者泰勒 (Ralph. W. Tyler) 在「八年 研究」 (the Eight Year Study) 所發展出來的課 程設計模式，便是「目標模式」的典型代 表。 包容「精粹主義」、「經驗主義」、「社會 行為主義」、「科技主義」等觀點，承續過 去課程學者的遺緒 ，統合了當時各種教育學 派思想，其所建立的模式單純且易於瞭解， 迄今他所建立的基本原理與計畫架構歷久不 衰，廣被利用。

目標模式的課程設計 一、「目標模式」的起源：課程改革 目標模式代表人物：泰勒，其目標發展課程的 思想受其師巴比特(Bobbitt)活動分析、查特斯 (Charters)工作分析影響。 因應進步主義：允許自由放任、開放，導致學 校課程改革毫無方向。各學校開始要求更明確 的領導與方向。 因此，泰勒提出對於課程計畫的指導性結構(下 一頁)。

目標模式的課程設計 （一）課程方案之目標 (或許可以叫做教育目標或課程計畫的指導性結構) 1.發展有效的思考方法。 2.培養有效的工作習慣與學習技能。 3.陶冶社會態度。 4.獲得寬廣而重要的興趣。 5.發展音樂、藝術、文學及其他美感經驗的欣賞能力。 6.發展敏銳的社會感受力。 7.發展更佳的個人社會調適能力。 8.掌握重要資訊。 9.發展健康的身體。 10.發展與社會一致的生活哲學。

目標模式的課程設計 （二）而其建議之課程組織 ：繼續性、順序性、統整性，以核心課程(不等同於社會行為主義的核心課程)的形式取代科目課程，理由如下： 1. 打破傳統科目本位課程壁壘分明的人為界線。 2. 可以經常進行合作的計畫與教學。 3. 可以探究寬廣的學習領域關係。 4. 可為大型團體提供有效的學習經驗。 5. 便於處理那些不需一再操練特殊技能的教材。 6. 可以運用較大的單位時間，不必受限於一節課的固定時間限制。 7. 可以運用蒐集資訊及教室活動等更寬廣的教材與技術資源。

目標模式的課程設計 「八年研究」課程方案開始時，學校在辨認所要處理的問題及課程組織分配工作上遭遇到難題。泰勒認為美國各地情況不一，學習問題也沒有一致的性質。 因此泰勒提出一套基本原理，引導學校發展新課程，這便是後人所稱的泰勒模式，如圖4-1與4-2： 1.學校應達成哪些教育目標？ 2.要提供哪些學習經驗才能達成目標？ 3.如何有效地組織學習經驗？ 4.如何確定這些教育目標已經達成？ 協助不同的團體發展自己特定的課程方案

目標模式的課程設計 要提供哪些學習經驗才能達成目標？ 如何有效地組織學習經驗？ 如何確定這些教育目標已經達成？ 學校應達成哪些教育目標？ 選擇 組織 評鑑 學校應達成哪些教育目標？ 要提供哪些學習經驗才能達成目標？ 如何有效地組織學習經驗？ 如何確定這些教育目標已經達成？ 圖4-1泰勒模式 (引自黃光雄, 1984, 288)

目標模式的課程設計 二、「目標模式」的原理 被譽為課程設計小聖經 二、「目標模式」的原理 泰勒在芝加哥大學開設的「教育360」的課堂中，根據「八年研究」的課程發展實務經驗，介紹「課程設計的基本原理」。泰勒提供課程討論的講義大綱，1949年由芝加哥大學發行《課程與教學的基本原理》《Basic Principles of Curriculum and Instruction》一書。 泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中，再度提出並再次強調課程設計的四個重要問題。 第一是「學校課程應達成哪些教育目標」？ 第二是「學校課程應該要提供哪些學習經驗才能達成教育目標」？ 第三是「學校課程如何有效地組織學習經驗」？ 第四是「學校如何確定這些教育目標已經達成」？

目標模式的課程設計 形成課程目標的來源 來 源 學 生 來 源 社 會 來 源 學 科 暫 時 性 的 一 般 目標 過 濾 教育哲學 學習心理學 精 確 的 教 學 目 標 選 擇 學習經驗 組 織 學習經驗 評 鑑 學習經驗 圖4-2 泰勒的課程設計模式 (改自黃政傑, 1991, 147)

目標模式的課程設計 三、「目標模式」的本質 強調教育是一種有意圖的活動，可欲的學生行為組型是可以事先預測與事先規劃。 首先訂定目標，是泰勒課程設計「目標模式」的第一步驟。 泰勒認為目標是選擇、組織、評鑑學習經驗的最重要規準，強調目標的指導功能，直接坦率地指出以目標引導課程方案的設計。 教育目標分析來源之後，在選擇合適目標時，學校有責任與義務，考慮價值的選擇與判斷，強調哲學與心理學是選擇目標的過濾網。 而且評鑑的焦點由學生身上轉移到目標，可以提供評鑑與決定穩當的參照點。

目標模式的課程設計 四、目標的來源 第一個目標來源是從研究「學習者本身」當中去尋找教育目標，並同時考慮到學生當前與未來興趣，兼顧特殊興趣與共同的普遍興趣。 第二個目標來源是從研究「當代校外社會生活」 當中尋找教育目標，必須進行社區生活需求的 工作分析，瞭解社區人力資源的發展。 第三個目標來源是從「學科專家的建議」中尋找教育目標。課程設計人員必須有效辨識那些科目的知識需要被教導。

目標模式的課程設計 五、目標的選擇 利用「哲學」(思考教育的目的、規準、方法、價值)選擇目標，希望在選擇課程目標時，能同時重視職業教育與通識教育，注意到民主主義與極權主義的缺失，以追求永恆進步。 是利用「學習心理學」選擇目標。目標應合乎年齡發展階段、與學生經驗相關，並藉此安排順序。 上述的哲學(教育目的)和心理學(發展階段)與歷程模式的哲學(思辨)和心理學(能力)不同

目標模式的課程設計 六、目標的陳述 「目標模式」採取有助於選擇學習經驗及引導教學的方式，敘寫明確目標。 目標是希望改變學生的行為類型與內容，用雙向細目分析表，可以清楚列出目標的類型。 說出 演示 比較 英文單字 ○ 數學技巧 兩個因素

目標模式的課程設計 七、目標的分類 一般目標：長期性最後到達的行為與內容。 具體目標：經過某個教學歷程後學生所獲得的行為與內容 行為目標：包括學生行為、行為內容、行為表現標準與行為情境等特殊條件。(可觀察的外顯行為描述特定零碎的「行為目標) 泰勒所贊成的「具體目標」是一般反應模式的發展而非特殊習慣的養成，以學生的思考、情感、行動等外顯與內隱的行為來敘述一般目標，不是行為目標。

目標模式的課程設計 八、目標的適用 泰勒所強調的是「具體目標」明確性的重要性，但是，課程設計者不應混淆明確性與特定性。 行為目標處理特殊的刺激與反應的聯結，具體目標是處理問題能力的類化發展。 泰勒深信學生是有類化能力，因此不應拘泥於「行為目標」的特殊情境與學習成就標準。

目標模式的課程設計 九、「目標模式」的特色 是折衷課程立場，「目標模式」 包容「精粹主義」的學科學術傳統取向、「經驗主義」的學生取向與「社會行為主義」的社會取向、「科技主義」的技術取向。 是合理性的慎思探討架構，目標統合不同的派別，有助於教師選擇學習經驗。。 是系統性的課程設計步驟。目標→選擇→組織→評鑑。但他不堅持完全線性步驟，可具有彈性。

目標模式的課程設計 十、「目標模式」的流弊 過於技術取向，對目標的合法性與意識型態避而不談(陳伯璋，1982)。 過於價值中立，妥協與折衷不見得最好，一昧地迴避價值判斷(歐用生，1986) 。 過於工具理性，缺乏反省與批判，忽視人類的解放、自主、判斷與創造(黃政傑，1991) 。

歷程模式的課程設計 「歷程模式」的課程設計，強調的是教育的方式與教學過程，而不是教育的內容，且重視學習者的主動學習與教師的專業思考。 這種課程設計，並不是預先確定具體的教育目標，且未硬性規定學生學習的行為結果，而是經由建立明確的教育歷程原理(培養思辯能力)與教學程序原則(教學過程中的討論)，以有效地增進教師的專業判斷。 它的重點是希望透過討論的方式，讓學生探索具有價值的教育領域，而不是要達成某些預定目標或指定的學習效果 。

歷程模式的課程設計 一、「歷程模式」與英國「人文課程方案」 （一）發展背景 （二）課程目標 重點： 學生→思辯能力 教師→專業引導 受到蘇聯發射人造衛星所引起的恐慌影響 應提早認識有關專家學者對(學生)認知思辨功能的理解，且企圖經由培養教師的教學藝術能力，以增進學生探究發現的學習方式，將有助於教育知識內容的改進 （二）課程目標 此一教育政策的目的：提昇人類相關領 域的理解能力、辨識能力及判斷能力 此方案的目的：幫助青少年學生，發展 人類的理解能力，以幫助學生理解社會 境與人類社會行動所引發之社會價值與道德的爭議問題 重點： 學生→思辯能力 教師→專業引導 內容→社會爭議

歷程模式的課程設計 （三）課程領域 （四）規劃歷程 非常強 調教師 專業能 力 人文學科是一種核心課程的要素，可以單獨設科，也可以是融合人文課程成為融合課程， 統整的學習研究核心。 （四）規劃歷程 以教育政策(例如：某種能力)陳述課程領域 說明此政策與教室教學實務的邏輯相關性 嘗試發展一種(教學)策略 進行教學實驗研究，推演其他學校實施的可能性 利用研究經驗，設計課程推廣的歷程 利用個案研究以及測驗評量等評鑑(課程與教學) 非常強 調教師 專業能 力

歷程模式的課程設計 （五）改革原則 （六）教育歷程 以學校為單位，結合校外的學生學習經驗來進行課程實驗與發表 (重視校外事務的體驗) 課程改革的理論基礎乃來自於多元文化的民主社會當中教育歷程的程序性原理原則。 （六）教育歷程 Peters：教育目的即教學之「程序原理」(討論爭議的議題，下一頁說明)的規劃，而非學習的最後產品與結果。  Stenhouse：教育是一種成功的知識引導與智慧啟發，學生的學習行為是無法加以事前精密的預測的

歷程模式的課程設計 （七）程序原理(教學過程) 應該在教室課堂上，跟青少年學生一同處理「爭議」的議題； 在進行「爭議」領域的教學情境中，教師應遵守中立之規準； 「爭議」領域之探究方式，應是進行討論，而非注入式的教導； 討論進行中，教師應鼓勵並保護各種歧見，而非一味企圖達成共識； 教師身為討論主持人，承擔維護學習品質之責任。 教師角色轉變為學習的引導者、促進者，重視開放、非正式學習環境設計，以學習者為中心的教育哲學，重視相互尊重的師生關係

歷程模式的課程設計 （八）教材教法 （九）教師專業成長 重視社 會議題 ，而非 社會科 此方案之教材輯，包括：家庭、戰爭與社會、教育、兩性關係、人民與工作、貧窮、法律與秩序、都 市生活與種族 教學法則：包括教師於課堂中扮演超然中立的討論主持人，協助學生進行課堂上的討論探究 （九）教師專業成長  此方案計畫小組舉辦教師研習，協助參與此一課程方案的教師獲得實施新課程的知識、技能、態度與 興趣 重視社 會議題 ，而非 社會科

歷程模式的課程設計 二、歷程模式與美國「人的研究」課程方案 （一）發展背景 （二）課程領域 導源於1957蘇俄發射人造衛星，引發美國全國各界之恐慌，並導致美國聯邦政府及民間企業與教育界人士共同推教育改革 （二）課程領域 是美國的社會科課程，適合10～12歲學生使用，主要係以影片為基礎的課程，尚包括小冊、教學指引或教師指引、地圖、唱片等 以行為科學和人類學為基礎

歷程模式的課程設計 課程架構探討的議題： （1）就人類而言，人性是什麼？ （2）人性如何發展出來？ （3）如何使人性進一步發展？ （三）程序原理(教學過程) 以學習為中心，此課程包含六個教育宗旨，作為課程 設計的教學程序原理原則之主要概念 。 引發學生發問的過程 教導學生研究的方法 協助學生發現運用第一手資料的能力 引導教室內討論的進行 視探索為正當的活動 鼓勵學生反省自己的經驗 人的世界、生活、互動

歷程模式的課程設計 （四）課程特色 利用「歷程模式」進行課程設計，不受到「行為目標」的束縛，強調教師與學生在教室情境中教與學的互動歷程。 在課程改革過程中，能聘請專業的課程設計家以開發品質的教材，例如教育影片、學生參考手冊等其他各種教學資源。 在課程設計過程當中，能根據教育心理學者布魯納所倡導的「學科結構」及「螺旋式課程」的理念加以設計。 課程設計意含課程實施採用「發現教學法」和「探究教學法」。

歷程模式的課程設計 （五）爭議之處 該套課程雖能配合學生的認知發展，卻無法兼顧學生的情意發展(潛在課程的影響)，只重認知，忽視情意。 相當仰賴教師的專業素質，教師角色在評鑑上扮演的是學生學習歷程的批評者，而非學生學習成績分數的評分者，但卻對學生的評量相當主觀 過度強調價值，容易激起對立。(如果沒有標準，那如何論定誰的論點最有價值？)

情境模式的課程設計 「情境模式」課程設計根源於文化分析（cultural analysis），又稱「情境分析模式」或「文化分析模式」，其基本假定是以個別的學校及其教師作為課程發展的焦點，亦即「學校本位課程發展」(school-based curriculum development)，乃是促進學校真正改變的最有效方法。 「情境模式」的課程設計，主張從情境、文化選擇的角度來詮釋課程，並進而從事課程的計畫。

情境模式的課程設計 一、史克北的「情境分析模式」 史克北的「情境分析模式」，將課程設計與發展置於社會文化架構中，學校教師藉由提供學生了解社會文化價值、詮釋架構和符號系統的機會，改良及轉變其經驗。

情境模式的課程設計 此模式有五項主要構成要素。 （一）分析情境 社會、社區、家庭、學科、制度、支援、學生、教師、機構….. S：優勢(Strengths) W：劣勢(Weakness) O：機會(Opportunities) T：威脅(Threats) （二）擬訂目標 來自情境分析 陳述教育活動方向 （重視過程中的各種要素）

情境模式的課程設計 （三）設計教與學的課程程式 設計教學活動 教學工具與材料 教學環境設計或安排 人員與角色 功課表、進度表、行程表 原則：意義、經濟、結構關連、動機、積極參與活動 前述一～三是小組作業的方向

情境模式的課程設計 情境模式也有目標模式與歷程模式的影子 ，說說看？ （四）詮釋及實施課程程式 是否被接納？抗拒？ 預估與確認 （五）評估及評鑑 先前評估，確認可行性 持續評估，保證過程的連續性 廣泛評量 情境模式也有目標模式與歷程模式的影子 ，說說看？

情境模式的課程設計 分析情境 考慮因素包括： ‧社會變遷 ‧學科性質的改變 ‧教師支持系統的可能貢獻 ‧學生及其屬性 ‧教師 設計教與學的課程程式 詮釋及實施課程程式 評估與評鑑 擬訂目標 考慮事項： ‧人類具價值或重要的經驗 ‧學生與當代文化的問題 ‧在情境中學生學習求知的方法 ‧根據情境分析所得的可能性和限制 分析情境 考慮因素包括： ‧社會變遷 ‧學科性質的改變 ‧教師支持系統的可能貢獻 ‧學生及其屬性 ‧教師 ‧校風和政治結構 ‧物質資源 ‧目前課程所感受的問題 圖4-3：史克北的課程設計「情境分析模式」

情境模式的課程設計 二、羅通的「文化分析模式」 羅通的「文化分析模式」課程設計，偏向以社會文化的角度來考量三個面向： 1.知識的本質 2.個別學生的本質 3.社會情境 此三個要素與泰勒「目標模式」的目標三個來源相同，但是羅通特別主張從文化的觀點出發，並強調教育的目的在傳授學生文化中最重要的部分，而學校的任務是將社會的共同文化遺產傳遞給下一世代。 因此，我稱它為大文化情境分析模式

圖4-4：羅通的「文化分析模式」(Lawton, 1983; 1989) 1.文化常項 （1）社會政治系統 （2）經濟系統 （3）溝通系統 （4）理性系統 （5）科技系統 （6）道德系統 （7）信念系統 （8）審美系統 （9）成熟系統 2. 文化變項 因特定社會 而定 4.心理學理論 發展 學習 教學 動機 3.文化的選擇 5.形成課程目標並 且以順序、階段 組織課程 文化分析 學校 課程 圖4-4：羅通的「文化分析模式」(Lawton, 1983; 1989)

情境模式的課程設計 （一）決定文化常項 （二）決定文化變項 （三）知識和經驗分類 第一個階段是決定主要的參數，亦即分析人類共同的特徵 以作為文化的常項或是文化次級系統，作為文化分析的主要參考架構。 （二）決定文化變項 第二個階段是略述一種分析的方法，使用主要的參數或文化常項，以描述任何特定的社會，即由文化的常項移到文化的變項。 （三）知識和經驗分類 文化的次級系統知識與經驗進行分類

情境模式的課程設計 （四）理論參照 （五）形成目標 目標模式、歷程模式、情境模式是否仍存在問題？ 參照心理學的發展原則與學習理論，組織課程與內容 （五）形成目標 第五個階段是形成課程目標，將課程按照順序和階段加以組織。 目標模式、歷程模式、情境模式是否仍存在問題？

Taba模式(草根模式) 塔巴的課程設計模式，包含七個程序 確定學生的需求 應建立所要達成的目標 選擇所應學習的題材或主題 依照學習者的成熟度和學業成就水準，安排適當順序。 題材、主題或內容的學習，需透過某些學習活動 學習者將題材、主題或內容予以吸收內化。學習活動也應加以組織，安排其內涵和實施順序 應選擇評鑑方法與工具

奧立發的模式

寫實模式 寫實模式(naturalistic model)或譯為自然模式，是由史丹佛大學教授瓦爾克(Walker, 1971)所提出的。寫實模式旨在盡可能忠實地呈現實際課程發展現象(一群人的討論、衝突、矛盾…)。 寫實模式主要包含三個成分：課程的立場(platform)、慎思過程(deliberation)及設計(design)。 課程發展人員的信念、價值、…影響課程設計

寫實模式的課程設計是一種(一群人進行)課程設計的決定模式 寫實模式主要包含三個成分 課程的立場 信念、價值….(可能會有衝突、矛盾….) 慎思過程 決定什麼、可能的實施方案、列出優缺點、解決矛盾、澄清問題、做出選擇 設計 進行設計 寫實模式的課程設計是一種(一群人進行)課程設計的決定模式

課程設計模式多樣化 課程設計模式的借用，應依目標及教材的性質，採用不同的課程設計模式 而且課程設計的類型，宜依學生不同教育層次，而偏重經驗取向，或偏重學科取向，傾向社會取向。 另常被提及的模式(都是由上而下) 板橋模式：目標、選擇、組織、實施、評鑑，並具有實驗過程 南海模式：類似板橋模式，著重人文學科，但無專業教師參與實驗 舟山模式：國立編譯館，編、審、定稿及付印