善用教學評量 激勵學生學習動機 李坤崇教授 南台科技大學教育領導與評鑑所 經歷： 國立成功大學教育所教授兼所長 教育部主任秘書，國家教育研究院籌備處主任

成果導向的課程發展與學習成效評量機制 課程或活動調整(縱橫) 課程或活動設計(引導) 課程(教與學)或活動實施 教學或活動評量(多元) 就學就業 (佐證) 產業發展與職場需求 國家社會與教育發展 及定位 學生個人能力及發展 家長與校友期望 學校特色 與定位 三級課程或活動評鑑 圖1 成果導向教育的課程發展圖 內迴圈 外迴圈 課程或活動配套(行政) 註：實線為發展流程，虛線為回饋或輔助機制。 能力指標 (績效標準) 校教育目標、核心能力 院、通識、處室教育目標、核心能力 系教育目標、核心能力 成果迴圈 利害關係人

一般大學教學評量的缺失 (一)期中考、期末考試卷題數較少，評量結果 難反映學生真正學習結果。 (二)試卷集中測量某一主題，分佈不均勻。 (三)申論題題意不甚清楚，學生不知如何回答。 (四)申論題評分前未擬定具體的評分標準。 (五)不同教師給分的寬嚴差距甚大。 (六)重視紙筆測驗，忽略實作評量、檔案評量或觀察評量與檢核。 (七)未顧及學生個別差異。 (八)未與教學目標、核心能力相呼應。

多元化教學評量 紙筆測驗 檔案評量 實作評量 口語評量

紙筆測驗編製歷程 壹、決定測驗目的 貳、設計雙向細目表 參、決定試題類型與題數 肆、編擬測驗試題 伍、審查與修改測驗試題 陸、編輯測驗試題

壹、決定測驗目的 一、認知領域教學目標 二、情意領域教學目標 三、動作領域教學目標 依據測驗目的選取適切評量方式。

認知歷程向度(Cognitive Process Dimension) 知識向度 (Knowledge Dimension) 一、認知教育目標分類 動詞層面 (Verb aspect) 創作 (Create) 評鑑 (Evaluate) 分析 (Analyze) 應用 (Apply) 了解(Understand) 記憶(Remember) (Evaluation) 綜合 (Synthesis) (Analysis) (Application) 理解(Comprehension) 知識 (Knowledge) 個別向度 (Separate Dimension) 認知歷程向度(Cognitive Process Dimension) 知識向度 (Knowledge Dimension) 名詞層面 (Noun aspect) 後設認知知識 (Metacognitive Knowledge) 程序知識 (Procedural Knowledge) 概念知識 (Conceptual Knowledge) 事實知識 (Factual Knowledge) Bloom et al. (1956)分類 Anderson et.al. (2001)分類 原架構與修訂架構的結構比較圖 修改自Summary of the changes from the original framework (p.268), by Anderson, L. W. , Krathwohl, D.R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich,P. R., Raths, J. & Wittrock, M. C. ,2001, New York: Addison Wesley Longman, Inc.

二、技能教育目標分類 Simpson技能教育目標分類表 主階層 次階層 7.0獨創(origination) 6.0適應(adaption) 5.0複雜的外顯反應 (complex overt response) 5.20自動表現 (automatic performance) 5.10解決不確定性 (resolution of uncertainty) 4.0機械化(mechanism) 3.0引導反應(guided response) 3.20嘗試錯誤(trial and error) 3.10模仿(imitation) 2.0準備狀態(set) 2.30情緒狀態(emotional set) 2.20生理狀態(physical set) 2.10心理狀態(mental set) 1.0感知(perception) 1.30轉換(translation) 1.20線索選擇(cue selection) 1.10感官刺激(sensory stimulus) 整理自：Simpson, E. J. (1972). The classification of educational objectives in the psychomotor domain. The Psychomotor Domain(vol. 3.). Washington: Gryphon House.

圖2 情意教育目標分類之細類層級及常用情意用語 三、情意教育目標分類 內在化歷程 5.2品格形成 5.0形塑品格 5.2 5.1一般化體系 5.1 4.2價值系統組織 4.0組織 4.2 4.1價值概念建立 4.1 3.3信仰 3.0評價 3.3 3.2價值喜好 3.2 3.1價值接受 3.1 2.3滿意反應 2.0反應 2.3 2.2自願反應 2.2 2.1順從反應 2.1 1.3控制或選擇注意 1.0接受 1.3 1.2願意接受 1.2 1.1覺知 1.1 細類層級 常用情意用語 圖2 情意教育目標分類之細類層級及常用情意用語 興 趣 鑑 賞 態 度 價 值 適 應 整合自：Educational and psychological measurement and evaluation.（p.283）, by Stanley, J. C. & Hopkins, K. D.,1972, Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall. Taxonomy of educational objectivse(p.37,by Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., & Masia, B. B.,1964, HandbookⅡ: Affective domain. New York: McKay.

貳、設計雙向細目表 一、確定測驗的教學目標與教材內容 二、選取試題類型 三、評估教材內容、教學目標、各試題類型的相對重要性 四、決定各細格的配分與題數 1.各單元配分：重要性、授課時間比重？ 2.各類試題類型配分：選擇題？論文題？

大學○○科期末紙筆測驗 雙向細目表 教材 試題 教學 內容 形式 目標 合計 第 章 共 節課 (佔分) 記憶 了解 應用 分析 評鑑 創作 合計 第 章 共 節課 簡答題   論文題 小計 (佔分)

大學「課程發展與設計」 期中考紙筆測驗各章配分 教材內容 (期中考範圍) 1.課程結構與課程意義 2.課程設計與課程研究 3.課程設計的意識型態 4.課程設計的模式 5.九年一貫課程 教學時間 4節 2節 佔分比例 理想 25 12.5 實際 23 10 30 12

大學「課程發展與設計」期中考試卷之雙向細目表(初稿) 教材 試題 教學 內容 形式 目標 記憶 了解 應用 分析 評鑑 創作 合計 1.課程結構與課程意義(4節) 選擇題   10(5) 論文題 15(1) 小計 25 2.課程設計與課程研究(2節) 12(6) 12 3.課程設計的意識型態(4節) 4.課程設計的模式(4節) 6(3) 20(1) 26 5.九年一貫課程(2節) (佔分) 共16節課 50(25) 50(3) 30 10 15 20 100(28)

大學「課程發展與設計」期中考紙筆測驗之雙向細目表 教材 試題 教學 內容 形式 目標 記憶 了解 應用 分析 評鑑 創作 合計 1.課程結構與課程意義(4節) 選擇題 6(3) 2(1)   8(4) 論文題 15(1) 小計 23 2.課程設計與課程研究(2節) 4(2) 10(5) 10 3.課程設計的意識型態(4節) 25 4.課程設計的模式(4節) 20(1) 30 5.九年一貫課程(2節) 12(6) 12 (佔分) 共16節課 32(16) 16(8) 50(25) 50(3) 100(40)

參、決定試題類型與題數 一、客觀測驗分為選擇類型、補充類型。 (一)選擇類型包括是非題、配合題、選擇題等三種 (二)補充類型包括填充題、簡答題等兩種。 二、論文測驗分成申論題、限制反應題等兩類。

選擇題、 論文題之比較 使用時機 優點 限制與解決策略 選擇題 當正確答案為唯一，且相對有幾個似是而非的答案。 1.題意較是非題、填充題清晰明確。 2.適於評量不同層次學習結果。 3.具有診斷效果。 4.修改選項可提高鑑別度或調整難度。 5.計分迅速、客觀。 1.評量答辨識案，非產生答案。 無法評量組織、發表能力。 2.高品質之命題不易，尋找具有誘答力的選項不易。 3.逐步建立題庫，提高命題能力，並刪減欠佳試題。 論文題 評量高層次的認知能力，如組織概念形成適切答案。 1.可評量高層次的認知能力與學習結果。 2.對學生提供解答線索最少，且評量答案產生，不受猜測影響。 3.較能評量思考歷程。 4.促進學生認識、統整及表達自己觀念。 5.增進學生寫作能力。 1.計分費時、較不客觀。 2.內容取樣較不具代表性，可能造成內容效度降低。 3.評分者間信度較其他類型低。 4.作文能力和虛張聲勢可能干擾所欲評量的學習結果。 5.訂定評分標準或評量尺規。

肆、紙筆測驗的重要命題原則 一、選擇題的命題原則 (一)每各試題題幹不應中斷 (二)試題應測量重要的學習結果 (三)試題題幹意義應完整、清晰界 定問題 (四)以簡短、清晰用詞陳述試題題幹 (五)題幹避免使用否定句，若需採用宜強調否定字詞 (六)盡可能將各選項共同字詞放在題幹中 (七)標準答案必須是正確或最佳的答案

(八)專有名詞或術語係引自外文宜附註原文。 (九)各選項應按邏輯順序排列 (十)各選項應避免有內涵重疊現象，數字、數據類試題並避免範圍重疊。 (十一)提高誘答似真性與吸引力 (十二)謹慎使用『以上皆是』或『以上皆非』

二、論文題的命題原則 (一)問題應測量複雜、高層次的學習結果。 (二)問題應為擬測量的重要學習結果。 (三)問題應明確界定欲測量的行為 (四)不應允許學生選擇試題作答 (五)以多題短答的限制反應問題取代少題長答的論文題

檔案評量 檔案評量的規劃歷程 (一)準備與規劃檔案評量 (二)界定檔案評量的目的 (三)決定檔案評量的類型 (四)訂定檔案績效指標 (五)轉換檔案績效指標為檔案項目 (六)擬定績效指標的評分規準 (七)製作使用說明

3.量表編製過程(30%)：訪問或調查、預試、題目分析 「量表或測驗編製報告」學習評量單 姓名： 班別：□碩班、□博班 學號：日期： . 各位同學：為完整呈現本學期「測驗編製專題研究」的完整學習歷程，請於學期末「一週前」，整理出一份系統、完整的量表或測驗編製報告。 一、報告內容重點與評量：請針對下列評量項目並參酌「二、評量規準」，於自評欄位打「A、B、C、D、E」其中一項後，再請老師於合計欄複評。 評量項目 自評與老師複評(A至E) 自評 老師 1.量表主題(10%)   2.量表架構(含文獻探討) (20%) 3.量表編製過程(30%)：訪問或調查、預試、題目分析 4.量表內容(10%) 5.量表信度、效度及常模(10%) 6.文字與結構(10%) 7.參考書目及引註(10%) 合計 分享： 評量教師： .

二、評量規準 符號 A B C D E 1.量表主題(10%) 主題切合目的、深具價值 主題切合目的 主題尚佳，然需微調 主題欠佳 無主題 2.量表架構(含文獻探討) (20%) 架構之論述基礎甚佳，脈絡分明 架構之論述基礎頗佳 架構之論述基礎尚佳 架構之論述基礎欠佳 缺架構 3.量表編製過程(30%) 訪問或調查、預試及題目分析均適切、嚴謹 訪問或調查、預試及題目分析大部分適切 訪問或調查、預試及題目分析約半數適切 訪問或調查、預試及題目分析少部分適切 缺編製過程 4.量表內容(10%) 內涵、施測及計分完整適切、且扼要 內涵、施測及大部分適切 內涵、施測及計分約半數適切 內涵、施測及計分少部分適切 無內容 5.量表信度、效度及常模(10%) 信度、效度及常模完整適切、且扼要 信度、效度及常模大部分適切 信度、效度及常模約半數適切 信度、效度及常模少部分適切 無信效度與常模 6.文字與結構(10%) 組織嚴謹、架構分明及文字流暢 組織嚴謹、架構分明或文字流暢之二頗佳 組織嚴謹、架構分明或文字流暢之一頗佳 組織嚴謹、架構分明或文字流暢均欠佳 雜亂無章 7.參考書目及引註(10%) 參考書目及引註均適切(符合APA格式) 參考書目及引註大部分適切 參考書目及引註約半數適切 參考書目及引註少部分適切 缺參考書目或引註 註：各項目之A、B、C、D、E依據佔配分的100%、90%、60%、30%、0%。

實作評量 編擬與實施評量表或檢核表的原則 (一)評量行為或特質應呼應教育目標、重要學習結果 (二)評定行為或特質應可直接觀察 (三)清楚定義量表或問卷特質 (四)選擇最適合的評量內涵與目標的評量、檢核程序 (五)評定等級最好在三至五個，且宜讓評定者適切註解 (六)結果評量或檢核一次只評閱一項實作項目 (七)設計簡易紀錄與使用說明，便於紀錄與運用 (八)評量或檢核時，最好不知學生姓名 (九)若實作評量為長期結果，應整合數個觀察者的結果

口語評量 實施口語評量應遵循下列原則： (1)口語表達需與教學目標相關； (2)避免廣泛、模糊的題目； (3)使用直接、簡單的問題； (4)允許學生充足時間回答； (5)候答態度應和藹，避免給學生壓力； (6)審慎衡量運用時機； (7)事前建立公正客觀的口試評量標準； (8)事先讓學生了解口試程序與評量標準； (9)同時請兩位以上受過訓練的優秀人員擔任口試主試

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