戴运财 浙江农林大学 Yuncai.dai@gmail.com 1

1、问题的提出 2、制约我国学习者外语学习的关键因素分析 3、 二语习得中的几个重要模式 4、 二语习得的一体化模式 5、对外语教学的启发

外语教学和学习“费时低效”问题，社会多有诟病。 部分专业与非专业学生的水平之低。 原因：语言的学习不仅是语言知识的学习，更是一门复杂技能的掌握。 科学研究发现，语言机能内置于婴儿的大脑，与生俱来，并在后天与认知能力同步发展（Chomsky 1965；Lenneberg 1968），语言能力所能达到的水平与人的大脑神经基础、心理机制、外在环境的塑造作用密不可分。 第二语言能力的发展除了受到与母语习得类似因素的制约外，还受到母语与情感因素的干扰。 母语与二语 语言知识与语言能力 情感因素 3

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Learning-acquisition Natural Order Input Monitor Affective Filter Five Hypotheses Learning-acquisition Natural Order Input Monitor Affective Filter 5

语言输入 学能 学习 情感过滤 习得 监控的 语言行为 无监控的 6

年龄 认知特征 情感特征 性格特征 英语作 为二语 为外语 学习者特征 学习条件 社会语言学， 社会文化， 社会经济因素 策略，技巧 心智的运作 二语能力 /水平 英语作 为二语 为外语 学习者特征 社会环境 学习过程 学习结果 学习条件 7

社会环境 个体差异 二语习得环境 习得结果 文化概念 智力 语言学能 动机 情景焦虑 正式的 语言学习 非正式的 语言学的 非语言学的 8

社会环境 态度 动机 学习机会 学习结果 年龄 性格 能力 以前知识 9

输入 知识 输出 语言接触 其它知识 显性知识 隐形语言 知识 反应 第一 类型 第二 形式练习 推理 监控 功能练习 10

学能 动机 智力 性格 年龄 学习者策略 学习者风格 结果 *语言学的 ——水平 ——错误 非语言学的 ——情感 11

Rule-based analytical system Memory-based formulaic system Input qualities -frequency -salience Focused input -instruction -selective effects of tasks Task demands on processing resources Noticing Internal factors -readiness -ID in processing capacity Working memory 1 language 2 consciousness enhanced Long-term memory Rule-based analytical system Memory-based formulaic system Schematic knowledge 12

学习者个体差异 语言学习观念，情感因素，普遍因素 学习过程 习得结果 习得的水平、成绩和 习得的速度 学习策略 13

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二语习得的过程被分为五个步骤，即感知的输入（Apperceived input），理解的输入（Comprehended input），吸收（Intake），融合（Integration）和输出（Output） 感知的输入 理解的输入 吸收 融合 输出 15

OUTPUT INTEGRATION Storage Grammar INTAKE Frequency Affect Prior Knowledge Attention OUTPUT APPERCEIVED INPUT INTEGRATION Storage Grammar COMPREHENDED INPUT Universals Prior Linguistic Knowledge INTAKE Hypothesis Hypothesis Hypothesis Formation Testing Rejection Modification Confirmation Universals L1 Knowledge L2 Knowledge Quality of Analysis 16

感知的输入是指将观察到的事物品质与过去的经验相联系的理解过程，也就是说将注意到的材料有选择地与过去的经验相关联。 感知的输入是学习者在一定程度上注意到的语言部分。语言的一些方面是否能被注意到主要与四个因素有关： 输入频率、情感因素（包括社会距离、地位、动机与态度等）、前期知识（包括母语知识、其它语言知识、现有的二语知识、世界知识、语言的普遍性等）、注意。 17

理解的输入是指对语言输入的意义与结构的理解，它不仅包括对句法、音位的理解还包括对语篇、语用和词汇等的理解。 理解的输入是否可以变成吸收取决于： 学习者对输入的分析程度（如对句法层面的分析比对意义层面的分析更易于导致吸收） 时间因素（如会话交互的时间压力可能阻碍为了吸收而进行的充分分析）。 18

吸收是吸取语言学材料的过程，它是一种在输入和语法之间进行转化的精神活动，吸收之后在大脑中形成语法。 理解的输入是否能变成吸收取决于： 学习者对输入的分析质量 母语与二语知识 特定的语言特征是不是共同类型特征的一部分。 吸收是心理语言学加工进行的地方，是新进的知识与以前知识匹配的地方，是概括与过渡概括的地方。 吸收中发生的一些主要过程包括假设的形成，假设的测试，假设的拒绝，假设的调整和假设的确认。 19

对吸收中的假设的证实和拒绝，结果产生融合。 融合的两种形式： 第二语言语法的发展本身 储存。 对吸收中的假设的证实和拒绝，结果产生融合。 融合不是一次性的行为，从储存到语法以及在语法本身都存在不同程度的分析与再分析，这些都是融合的组成部分。 20

一方面是假设的测试，这将可能导致对吸收的反馈； 另一方面还能迫使输出者对语言作句法的分析而不仅是语义上的分析，这又将对理解的输入形成反馈； 输出的作用： 一方面是假设的测试，这将可能导致对吸收的反馈； 另一方面还能迫使输出者对语言作句法的分析而不仅是语义上的分析，这又将对理解的输入形成反馈； 输出不仅仅是对语言知识产物的反映，它还是整个学习过程的一个积极的部分。 21

（建立形式与意义的联系和句法理解）（吸纳和重构） （词汇通达和产出策略） I II III 输入 吸收 发展的系统 输出 （建立形式与意义的联系和句法理解）（吸纳和重构） （词汇通达和产出策略） I．输入加工（input processing）：学习者怎样感知他们听到的语言，并怎样从中得到 “语料”（创建吸收）。 II．系统变化（system change）：学习者中介语系统的发展变化。 A .吸纳（accommodation）：学习者怎样在事实上将一个语法形式或结构并入他们 所创造的语言隐性系统。 B.重构（restructuring）：将吸收并入发展的系统，并进行重新构建。 III．输出加工（output processing）：学习者怎样获得运用自己所拥有的隐性知识的能 力来进行真实的表达。 22

VanPatten（2004：26）将二语习得过程分为四个步骤： 输入（input） 吸收（intake） 发展的系统（developing system） 输出（output）。 加工过程中的一些重要心理过程机制： 输入加工，包括建立形式与意义之间的联系（making form-meaning connections）和句法理解（parsing）； 系统变化，包括吸纳（accommodation）和重构（restructuring）； 输出加工，包括词汇通达（access）和产出策略（production strategies）。 23

在学习过程中，学习者首先接触输入，然后注意输入，再在形式与意义之间建立联系，结果有一部分输入变成吸收。 为了在形式与意义之间建立联系，仅有注意（attention）是不够的，学习者还需要理解输入的形式所附有的意义。这种将输入转化为吸收叫做输入加工。 当新的形式与意义联接被吸纳，发展的系统就会发生变化并被重构。将吸收的材料吸纳到发展的系统中，并对该系统进行重构的过程叫做系统变化。 24

最后，融入到发展的系统中的语言素材可能最终被学习者利用作为输出或表达，这个过程叫做输出加工。 习得取决于输入而非输出，输出的作用主要是增强注意；此外，交互式输出使输入更易于掌控，因而有利于对输入的加工。 25

R. Mitchell and F. Myles（2004）认为系统地比较、评价二语学习理论模型，应注意以下几个因素： 理论的观点与范围； 对该理论中所涉及的语言的看法； 对语言学习过程的看法； 对学习者的看法； 实证研究支持的程度与本质。 26

4.1 对二语习得理论模型创建的看法 Theories help us to understand the phenomena that we observe，interpret the reasons of the phenomena and predict what will happen. Theories are also useful in guiding research， which may not always have the immediate practical purposes of the instruction example. 27

All theories at some level represent researchers’ interim understandings of the phenomena they are trying to explain, it follows that identifying faulty understandings, and culling the theories concerned, constitutes progress （Long, 2007: 14）. 28

Most SLA theories and SLA theories are not primarily interested in language teaching, and in some cases they are not at all interested.（UC Berkerley, UofMcGill） SLA theories may provide insight into putatively universal methodological principles for language teaching, in other words, while saying little or nothing about the inevitable and desirable particularity of appropriate classroom pedagogical procedures, in which the local practitioner, not the SLA theorist, should always be the expert （Long, 2007:19） 29

不同的学习者在不同的学习条件下经历了共同的习得样式和过程，这表明语言习得和认知有一定的共同性； 环境因素在习得过程中发挥重要的作用； 儿童和成人习得的速度和水平均不同表明不同的习得机制在不同起始年龄的外语学习者的语言发展中发挥驱动作用，或者相同的习得机制有不同程度的通达； 情感因素从属于语言学和认知因素，所以仅仅考虑情感因素不足以解释二语习得的结果； 语言习得不仅仅是无意识的； 仅仅有输入不足以达到本族语使用者的水平； 仅仅考虑环境因素不考虑认知因素也是不够的； 中介语的变化不仅仅是依据学习者对高频出现的形式的感知而持续累积的概括知识的产物。 30

4.4 二语习得中的一些关键因素 语言学习的最关键问题是如何把INPUT转换成INTAKE，然后存入大脑、形成语法。这里涉及的问题很多，根据国内外研究的成果总结，主要有如下几个方面： （1）有关共性问题 学习者个体差异（认知与情感因素） 学习过程的问题 INPUT的数量与质量 INTERACTION的作用 OUTPUT的作用 （意识提升、操练与反馈问题） 学习的有关心理机制（注意、监控等） 31

环境问题（国家的单语或双语学习环境、人为创造的语言学习环境如双语教学） 母语的作用问题 三大类：学习者、环境、语言。人在环境中学习语言。 （2）具有中国特色的问题 社会文化问题 政治经济文化 教师（教师的教学法，教师的因材施教等） 对外语学习的态度与学习者的动机 环境问题（国家的单语或双语学习环境、人为创造的语言学习环境如双语教学） 母语的作用问题 三大类：学习者、环境、语言。人在环境中学习语言。 32

依据国内外二语习得研究的成果，戴运财、杨连瑞（2013）对上述关键因素进行了梳理和整合，然后根据它们在二语习得过程中的作用以及影响二语习得的路径，构建了二语习得的一体化模式。该模式包括了影响二语习得的上述主要因素，如学习者个体差异、社会文化和环境以及母语因素等，并以二语习得的过程为主线将这些因素串联起来，勾画出这些因素之间的相互关系，描绘出不同的影响因素在二语习得过程中的哪些步骤、通过哪些路径来影响二语习得。该模式还重视心理机制的作用，突出有关心理机制对二语习得系统的发展变化的影，如图-11所示：

二语习得的一体化模式及其动态性研究 外语教学， 2013（6） 社会文化 /学习环境 输入 （频率、意识提升） 注意 学习者差异 母语作用 吸收（假设的形成/ 测试等）、重构 输出 融合（形成语法） 程序化/ 自动化 监控 注意 输入加工 输出加工 母语作用 学习者差异 社会文化 /学习环境 反馈 交互/ 实践 二语习得的一体化模式及其动态性研究 外语教学， 2013（6） 34

学习者差异 心理 机制 学习过程 教学因素 社会环境、语言因素 教学方式（显性、隐性） 二语、外语 动机、态度 注意 输入（频率、突显） 认知 输入加工 摄入 教学任务（复杂性、难度） 自然环境、课堂环境 情感 记忆 内化（陈述性知识、程序性知识、 自动化） 交互 母语作用（迁移） 策略 监控 输出 反馈 文化作用（迁移）

5.1为学习者创造良好的学习环境与氛围 首先，创作良好环境促进输入，输入是习得的基础，因为它提供可供吸收的素材，是促进语言系统变化的第一步，所以在语言教学中，应对学习者提供尽可能多的输入。 其次，如果学习者不注意和理解输入，形式与意义的联接或者吸收将无法创造，输入也就对习得无任何作用，所以在教学中输入不仅应是可以理解的，而且更重要的是要突显输入中的重要内容，将学习者的注意引向语言的关键方面。 再次，高频率的输入可以形成一定的语法模块，这些语法模块的反复输入有助于学习者有意识或潜意识地习得这些语言特征，另外高频率的输入可以帮助达到自动化的程度 36

5.2 增加必要的形式教学 讨论语言习得时，有两个重要概念需要区分，即习得的速度（rate of acquisition）、习得的路线（route of acquisition）。教学不能改变习得的路线，但可以影响习得的速度。因为一方面，在课堂教学中，教育者可能故意让学习者接触到比自然环境下的学习更丰富与复杂的输入；另一方面，形式教学提升学习者对输入中某些不被注意或容易犯错的内容的注意。 VanPatten（2004）认为，除了注意之外，对规则的解释还可以帮助学习者更快地理解形式和意义之间的关系，帮助理解，所以明确的解释可能有利于学习者更好和更快地注意和理解二语输入。Ellis（1993）则认为，形式教学可以提供语言输入和提供显性二语知识。因此，在教学中我们应充分利用形式教学的积极作用，在课堂上根据学习者的学习水平和学习内容的需要进行必要的形式教学。 37

5.3 重视显性知识的作用 第二语言的习得主要取决于隐性知识的发展，而对于显性知识的作用，主要是起促进（facilitative）作用。 例如对隐性知识和显性知识的关系，N. Ellis（2005）和R. Ellis（1993）都持动态接口的观点。R. Ellis（1993）分析认为，显性的陈述性知识经过语法教学可以转变为隐性的陈述性知识，而隐性的陈述性知识经过交际使用又可以转变为隐性的程序性知识。 R. Ellis（2005）还认为，二语显性知识由分析的知识（analyzed knowledge）和元语言知识（metalinguistic knowledge）两部分构成，分析的知识包括语言结构的有意识的表征，在需要的时候可以用语言表达出来，元语言知识包括标明语言结构特征的词汇知识。显性知识有三个主要的作用：对语言特征的注意，注意到差距以及监控输出。所以在教学中不仅要关注隐性语言系统的发展，也应重视显性知识的作用。 38

根据二语习得的信息加工理论和技能学习理论，习得就是学习者获得以规则为形式的显性知识并通过实践来自动化这些规则。陈述性知识与有意识的显性知识相联系，是学习者明确学到的知识，而程序性知识指行为且涉及需要特定行为的特定条件，所以显性知识是程序性知识的来源，是自动化的前提。因此在教学中要重视显性知识在习得过程中的作用，关注显性知识的发展。 39

5.4 增强交互型活动 在交互假设的新发展中，Long（1996）提到交互的作用类型包括：收到可理解的输入、提供对二语形式的反馈和制造调整的输出的产出机会。Long认为交互能促进学习者中介语的发展，因为交互“以有效的方式联接了输入、学习者的内在能力（特别是选择注意）以及输出”（1996：451）。 Gass（1997）进一步发展了交互假设，认为交互给学习者提供机会在二语的内容和形式之间建立联系。 根据Krashen（1985）的理论，交互在二语习得的过程中可帮助学习者得到更多的输入；使各种输入更易于理解，即提高输入的质量；减低情感过滤。 根据 Mclaughlin（1983，1990）信息加工理论，学习者的加工能力有限，经过大量的实践可以将需要注意的控制性过程转化为不需要注意的自动化过程。所以大量的交互活动可以释放注意力，促进自动化过程。因此，在课堂教学中应为学习者创造大量的交互机会，激发学习者对交互的兴趣。 40

此外在交互过程中，应尽可能地给学习者提供适度的反馈，因为反馈能引导学习者的注意力，使学习者注意到语言的形式或语言使用中的错误。 Mackey（2006）调查发现，得到二语形式交互反馈的学习者比没有得到反馈的学习者更多地注意语言的形式。 Ellis，Loewen and Erlam（2006）还调查发现，显性反馈的作用明显优于隐性反馈，而且显性反馈不仅有利显性知识也有利隐性知识的习得。 Long（2007）认为，隐性反馈（重铸）能在语境中传达所需要的目的语信息，这时交流双方分享共同注意焦点，因此有助于形式与功能的匹配。 在教学中应对学习者的语言错误作出适当的反馈，如使学习者意识到错误、向学习者提供正确的输入以及引导学习者对语言形式的注意等不同形式的反馈都能促进语言习得的发展 41

一是激发学习者的学习动机，培养积极的学习态度； 5.5 发挥学习者的主观能动性 重点要做好三个方面的工作： 一是激发学习者的学习动机，培养积极的学习态度； 二是对学习者的学习方式与学习策略进行训练，拓展他们根据不同的学习任务而采用适当的学习方式与策略的能力； 三是根据学习者的特点实行因材施教，如对分析能力强的学习者采用分析型的教学方法，而对记忆能力强的学习者，宜采用多读、多记的学习策略，总之，要最大限度地发挥学习者在学习能力、风格或策略等方面的自身优势。 42

5.6 要合理对待语言迁移的影响 一方面可对母语与目的语进行适当的对比分析，找出两者之间的显著差异，引起学习者的注意，提升学习者对相关语言内容的心理意识，避免母语的某些规则错误地迁移到目的语中。 另一方面，避免进行过度的语言机械对比，因为语言迁移的影响因素还包括社会语言学因素、心理语言学因素、认知与发展因素、环境因素等，只有通过多因素的协同作用才能更好地避免语言负迁移，并在一定程度上克服语言发展的成熟限制。 43

5.7 重视环境、学习者与语言三要素的交互作用，灵活运用各因素之间的补偿策略 对于语言学能偏低的学习者，可利用一系列的其它因素来补偿，包括强化他们的学习动机，增加目的语输入的量和相关内容的频率，提高教学的质量，给予脚手架式的扶持，引导进行语言产出等。 根据Skehan（1989）的选言模式，同样的学习结果可以通过不同的路线而达到，而不同的路线取决于各种能力与环境的不同组合。 因此，在教学过程中，可以根据环境、学习者与学习内容的特点及其互动关系，灵活地配置各种资源，促进各因素和资源的最佳组合，为提高教学的效果服务。 44

主要参考文献 Ellis, R. 2008. The Study of Second Language Acquisition (2nd edition) [M]. Oxford: Oxford University Press. Gass, S. and L. Selinker. 2008. Second Language Acquisition: An Introductory Course [M]. New York: Routledge. Larsen-Freeman, D. and L. Cameron. 2008. Complex Systems and Applied Linguistics [M]. Oxford: Oxford University Press. Long, M. 1990. The least a second language acquisition theory needs to explain [J]. TESOL Quarterly 24: 649-666. Long, M. 2007. Problems in SLA [M]. Mahwah, NJ: Erlbaum. Mitchell, R. and F. Myles. 2004. Second Language Learning Theories [M]. London: Arnold. 戴运财，2012，二语习得中的个体差异：外语学能和工作记忆[M]。上海：复旦大学出版社。 戴运财、戴炜栋，2010，从输入到输出的过程及其心理机制分析[J]，外语界（1）。 戴运财、王同顺，2012，基于动态系统理论的二语习得模式研究[J] ，山东外语教学（5）。 戴运财、杨连瑞，2013，二语习得的一体化模式及其动态性研究[J] ，外语教学（5）。 戴运财、王同顺、杨连瑞， 2011，跨学科的二语习得研究-对二语习得学科属性的思考[J] ， 外语界（6）。 45

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