第二篇 實務篇 第五章 社會變革的班級經營困境與因應做法 第六章 新世代班級經營之常規管理模式的探究與因應

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1 第二篇 實務篇 第五章 社會變革的班級經營困境與因應做法 第六章 新世代班級經營之常規管理模式的探究與因應
第五章 社會變革的班級經營困境與因應做法 第六章 新世代班級經營之常規管理模式的探究與因應 第七章 新時代有效能的教師行為之探究 第八章 新時代有效親師合作的內涵與具體說法 第九章 新時代親師溝通的新模式--網路家庭聯絡簿 第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導

2 第十章 教師作為學校心理學家 之班級行為輔導
第二篇 實務篇 第十章 教師作為學校心理學家 之班級行為輔導

3 第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導
前 言 學校心理學(school psychology)主要目標在對學童及青少年提供直接或間接的心理服務，藉以改善他們的心理健康及促進教育的發展(戴嘉南，民85)。1954年8月在紐約西點(West Point)舉行的余伊爾(Thayer)會議明定學校心理學家的角色有：能評估及解釋兒童的智慧、社會、及情緒的發展、協助辨識特殊兒童及規劃個別的教育計晝、協助兒童促進其學習與適應、致力研究學校問題並闡述研究的發現、診斷教育的及個人的問題，研訂相關補救計晝。

4 第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導
前 言 在教訓輔三合一新體制中，輔導室負責學生「二級預防與治療」工作，教師則要擔負起「一級預防與治療」工作，教師具備輔導知能顯得格外重要；此外，教育革新重點之一為特殊教育要回歸主流，特殊學生將安置於一般班級，國民教育體制中新進教師皆要具備特殊教育知能，以符合實際教學所需。未來教師也要扮演學校心理學家的角色，具備學校心理學家的輔導知能與實務經驗，從教育行動中探究學生問題，診斷學生問題、採取輔導策略，改變學生行為。

5 第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導
前 言 教師之學校心理學家角色並非是消極行為處理專家，積極上是以學校心理學家的專業知能，協助學生身心的健康發展。就美國學校心理學的發展方向而言，其發展重點之一就是從偏重病理的診斷和治療轉向重視個體的成長，應用科學研究結果，如行為心理學、認知心學理、發展心理學、生態心理學及環境心理學於教育實務的問題解決上。在班級經營中，教師要成功地扮演學校心理學家直接服務角色功能，應該對學校心理學內涵有基本認識，爾後才能應用專業知能於教育實務上。 班級教師所扮演的學校心理學家角色，與真正學校心理學家角色並非全然一致，學校心理學家重視的間接處理服務，但教師要扮演的是直接處理服務，同時扮演學生行為評估者、問題行為診斷者、測驗評量實施者、處理治理的輔導者，教師直接處理服務的目的，在於改變學生行為，使學生表現合於準則的規範行為，導引學生學習意願，增進其學習動機，促發其品格的健全發展。

6 第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導
第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 教師之學校心理學家角色並非是消極行為處理專家，積極上是以學校心理學家的專業知能，協助學生身心的健康發展。就美國學校心理學的發展方向而言，其發展重點之一就是從偏重病理的診斷和治療轉向重視個體的成長，應用科學研究結果，如行為心理學、認知心學理、發展心理學、生態心理學及環境心理學於教育實務的問題解決上。在班級經營中，教師要成功地扮演學校心理學家直接服務角色功能，應該對學校心理學內涵有基本認識，爾後才能應用專業知能於教育實務上。 班級教師所扮演的學校心理學家角色，與真正學校心理學家角色並非全然一致，學校心理學家重視的間接處理服務，但教師要扮演的是直接處理服務，同時扮演學生行為評估者、問題行為診斷者、測驗評量實施者、處理治理的輔導者，教師直接處理服務的目的，在於改變學生行為，使學生表現合於準則的規範行為，導引學生學習意願，增進其學習動機，促發其品格的健全發展。

7 第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導
第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 一個成功的治療及學童學習與適應問題的預防乃是心理學處理模式之目標。而如何幫忙兒童解決上述的各種問題，所採取的策略因人而異；有些學者採取一對一的模式(one-to-one basis)，有的則強調群體治療的必要性。有些直接採取治療方式;有些則只是提供諮詢服務。 對於治療有效的評定標準不一，有些著重於兒童內在衝突的減低；有些則強調行為的改變，因而對於特殊兒童選擇適當處理方法的基準顯著格外重要。

8 第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導
第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 適當的評估與諮詢技術乃是有效處理策略的先泱條件。假如治療目標行為的界定不夠明確或有令人無法接受的態度出現，再好的處理也將無效。以兒童做日夢為例，如無法清楚評估問題性質，則很難採取有效處理策略，兒童因沒有能力學習，導致挫折感所做之白日夢，與缺少動機不想學習所做之白日夢，其處理方式完全不同。行為評估即在於診斷學生行為類型，是生理因素或是其他學習問題引發的。 班級之學生輔導知能過程中，學生行為的「評估」工作非常重要，評估和「測驗」並不是同義字：評估是一個從資料中獲得意義的綜合的過程，完成一個廣泛且詳細的描述，藉以了解個人、行為、環境及三者間的相互關係。評估是將與個人、行為、環境有關的多方資料加以評鑑的綜合過程，而且它是開放式的，新的資訊能很快地改變個人對問題的知覺；測驗則是評估的一部份，是獲得資料的方法之一，所以測驗是評估過程的要素，對作決定及計晝能提供重要的觀點，但是，測驗通常是不夠的，必須還有其他的資訊補充。

9 第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導
第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 多數學生不當行為的評估，需要採取多元觀點，亦即對學生的評估必須收集多方面的資料，而且這些資料是有關於人、行為、環境三方面的生態模式。Elliott & Piersel(1982)提出一種漏斗式的分析，來說明評估的過程，即從廣泛不具體到嚴密，確切的過程，在此漏斗式的評估中，是依教導到診斷的次序而安排，從「篩選決定」(screening decisions)透過「診斷決定」(diagnostic decisions)到「教育處方決定」(educational programming decisions)。換句話說，即先決定學生是否有問題，到發現學生的問題是什麼，最後則是針對此問題來規劃柑關輔導策略與提供解決的方法。

10 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 壹、問題界定的考量
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 壹、問題界定的考量 在班級生態中，問題界定的時所要考量的因素包括問題的普及性與問題的界定方式： 一、問題的普及性 兒童的學習與適應問題到何種程度才需適時加以處理？而其問題需要那種類型才可？很難予以界定，其困難在於界定及區分各種問題明確性之缺乏，如兒童「神經性行為」(nervous behavior)，有人則將其視為「耐性不夠」或「一錯再錯」行為，如學生斜視問題是生理問題導致，並非是上課不專注行為。

11 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 壹、問題界定的考量
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 壹、問題界定的考量 在班級生態中，問題界定的時所要考量的因素包括問題的普及性與問題的界定方式： 一、問題的普及性 (續) 然而，對於問題行為類型之普通法則亦可描述出，Christenson等人在研究中指出，轉介的學生中有92%經問題評估的過程後，73%被安置於特殊教育課程實施中，一般而言，問題的普及性依序為:學業困擾問題、適應問題、身體障礙問題等，而大部分學習問題型式包括：口語技巧欠缺、不良學習習慣、認知能力不足、數字處理有問題等。學生問題類型中，多數與學生學習行為有密切關係，學生問題行為如果不是先天生理因素導致，則通常與所處學習生態環境有密切關係存在。

12 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 壹、問題界定的考量
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 壹、問題界定的考量 二、問題的界定 問題界定最好是以「觀察行為」(observed behavior)和「預期行為」(expected behavior)二者顯著差異程度之方式，「顯著差異」的內涵及「預期行為」的界定與由誰來界定，均會影響到處理的型式與強度。對於兒童問題主要的界定因素中，所要考量的有以下三種：

13 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 壹、問題界定的考量
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 壹、問題界定的考量 二、問題的界定 (一)環境標準的考量 兒童問題行為的界定因「情境」而異，相同的行為在某一情境是可被接受的；但在另一情境中或許就無法他人所容忍，而被認為有問題；此外，問題行為在環境中可接受性與否，亦會隨時間而改變。如在校園中異性的接觸程度，十年前和現今便頗有差別。 問題行為界定的環境標準(environmental norms)在學校規定中尤其嚴格，教師為便於教室管理，常訂有較嚴苛的常規，希望學生能表現一致的行為，因而於教室內較不容許有歧異性的行為出現。因此，環境的標準評估時，應參酌其他因素一起衡量，以免有特殊夭份(如未來的藝術家、發明家)兒童被埋沒了。

14 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 壹、問題界定的考量
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 壹、問題界定的考量 二、問題的界定 (二)發展標準的考量 發展因素的評估標準為：如果某一行為與常模年齡兒童正常行為差異甚大，如只停留於較低發展層次的行為，就是問題行為。但以發展因素來界定行為是否正常，需同時考量二項因素： 1.環境支持其表現適合性行為，但其與該年齡發展階段兒童比較起來，顯示有較多的偏差行為。 2.該行為具有持續性、一致性的特性，如果是短暫偏差性行為應可接受。

15 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 壹、問題界定的考量
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 壹、問題界定的考量 二、問題的界定 (三)轉介機構容忍度之考量 構構(教師、父母)對兒童行為容忍度高低，乃是決定兒童是否需 要接受處理的重要因素，如老師或家長對某一問題的容忍度較低，則易 轉介。既然轉介機構中人員的容忍度有所不同，則其對問題知覺程度自 有差異，進而影響兒童問題要轉介處理與否。就教師而言，在要求一致 的常規行為前提下，自然有較低的容忍力。其實，有時教師可尋求解決 的，卻頻頻要求轉介處理。Kornblau及Keogn(1980)二人明確指出：「期望教師平等而有效的處理班上所有學生的問題是不可能的；但期待教師對自己學生具有敏銳的知覺感受是可能的。」

16 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 壹、問題界定的考量
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 壹、問題界定的考量 二、問題的界定 (三)轉介機構容忍度之考量 (續) 學生問題行為的界定，與之後所採取的一連串策略有直接關係，教師應該從整體性因素來考量，所謂整體性因素就是要從環境標準、發展標準與實際教學情境因素著手，其尤其是實際教學情境的考量上，教師要特別謹慎，例如在某一學習情境中，學生暫時性的偏差行為界定與處理；在動手操弄與動態的學習情境中，學生一致性行為的要求界限如何等。如是因不適宜的學習情境，所導致的學生行為問題，積極的行為處理策略就要從學習情境改變著手。

17 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 壹、問題界定的考量
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 壹、問題界定的考量 在界定心理人類行為問題，常用者有下列四種不同的模式理論(Reynolds，et. Al.，1984) ： 1.醫療模式 (medical model) 醫療模式奠基的理論基礎為心理分析論，基本假定有二：偏離常模標準的負向行為，反應出個體的疾病、偏差行為必須藉著治療過程予以改變個體。在實務取向應用方面，醫療模式在概念、實證與實際應用上缺乏證據，它主要在處理病態的個案行為而非常態的學生。

18 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 壹、問題界定的考量
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 壹、問題界定的考量 在界定心理人類行為問題，常用者有下列四種不同的模式理論(Reynolds，et. Al.，1984) ：(續) 2.行為模式 (behavior model) 行為模式的理論基礎為行為論，其基本假定為人類行為主要是環境事件的影響，在實務取向應用方面，行為模式提供一種了解人類行為的可能途徑，尤其承認人與環境因素對小孩行為的塑造。

19 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 壹、問題界定的考量
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 壹、問題界定的考量 在界定心理人類行為問題，常用者有下列四種不同的模式理論(Reynolds，et. Al.，1984) ：(續) 3.生態模式 (ecological model) 生態模式基定假定中，其認為人類行為是環境因素與個人特質之間複雜的交互作用所造成的，在實務取向應用方面，生態模式是最適合分析所有兒童問題行為的模式，而不僅是潛在不正常兒童問題處理。

20 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 壹、問題界定的考量
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 壹、問題界定的考量 在界定心理人類行為問題，常用者有下列四種不同的模式理論(Reynolds，et. Al.，1984) ：(續) 4.交互決定模式 (reciprocal determinism model) 交互決定模式的基本假定為人類行為是個體思想、行為和環境因素之間持續的交互作用結果，在實務取向應用方面，交互決定模式乃結合行為與生態模式理論，行為包括個人和環境因素互動，也包含內在的個人特質。交互決定模式對人類行為提供最完整的解釋。

21 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 壹、問題界定的考量
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 壹、問題界定的考量 在班級學生心理問題的探究中，教師應採用生態模式與交互決定模式觀點，從學生所處情境、學生個人特質、學生與班級情境的互動情形等方面加以探究，以多元決定論觀點加以分析探討，而不要有先入為主的成見，認為均是學生個體本身所造成，教師也應從自己的教學方式、教學態度與事件處理等方面加以探究，才能真正找出學生問題原因所在。此外，如果是醫療模式中之病態個案，如過動兒、自閉症等學生，並非靠教師所受之輔導知能所能勝任，必須藉助其他專業輔導者的共同合作，如專業醫生、輔導專家、心理諮商專家等，這就是輔導工作中的「三級預防與處理」。

22 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 貳、學校心理學家處理問題類型
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 貳、學校心理學家處理問題類型 當教師扮演學校心理學家角色時，對於學生服務類型有不同的方式(Reynolds，et. al.，1984)。教師是採取主動處理或是被動反應服務；是直接服務還是間接服務；是特定的或整體的服務。

23 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 貳、學校心理學家處理問題類型
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 貳、學校心理學家處理問題類型 一、主動處理 (Proactive)或是被動反 (reactive)服務 在學校心理學領域中，曾界定「處理」為「心理學家、教育家或家長對學生不當行為或無效的學習所採取的策略性反應。」學校心理學家實施處理時，都是對問題的「被動反應」，此為專業訓練的結果，也是對學校心理學家的普遍看法與期待符。多數特殊教育課程的實施，皆是在問題(通常是兒童的問題)被確定之後才做，焦點注意於兒童有問題，而非教師、課程或教室環境有問題，關注焦點不同，教師所採取處理策略自會不同。防範於未然，找出問題根源的主動服務策略才是最根本有效的處理，此和事後被動處理一樣，都是學校心理學家應該做的專業，但很少學校心理學家會付出較大心力於事前防範的處理，而多汲汲於問題出現後的被動處理。商場上產量的問題常著眼於機器更新的處理，而學校則傾向關注於周遭反應的解決。

24 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 貳、學校心理學家處理問題類型
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 貳、學校心理學家處理問題類型 二、直接或間接服務 直接處理乃是心理學家與兒童直接接觸，包括諮商與遊戲治療等；而間接處理則是透過第三者，如老師或家長去處理兒童的問題，學校心理學家只提供指導與建議，並不自己直接面對個案去進行處理。

25 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 貳、學校心理學家處理問題類型
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 貳、學校心理學家處理問題類型 雖然前二者皆是學校心理學家之處理策略，但以間接服務的方式較為學校心理學家所普遍採用，其原因有三： 1.學校中各項問題種類甚多，要求心理學家與多數學生直接接觸，有其實質困難，透過間接方式處理，較有效率，而時間上也較能允許。 2.從行為及生態的觀點而言，問題行為源自於環境，亦必須在所處的環境中處理、解決，才是根本有效之道。 3.一旦教師或家長透過諮詢服務，習得了問題處理的技術與策略，不僅日後可以自行處理類似問題，也可傳授給與其接觸之其他教師。

26 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 貳、學校心理學家處理問題類型
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 貳、學校心理學家處理問題類型 如果教師扮演學校心理學家角色，則反而是以直接服務為主要服務方式，教師的直接處理乃是教師與班級學生的直接接觸，包括運用各種處理治療模式與行為改變技術、諮商輔導知能等，以改變學生問題，直接處理即是教師自行處理、解決班上學生問題。班級教師直接處理服務包括學生能力鑑定、問題診斷、測驗評量、行為評估、治療實驗、追蹤輔導等。

27 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 貳、學校心理學家處理問題類型
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第一節 處理、評估與諮詢的相互關係 貳、學校心理學家處理問題類型 三、特定的或整體的服務 特定的處理係為特定個案的需求而設計的;整體的處理則係針對一般性需求的問題，如將問題學生安置特殊班級中。學校心理學家較常用整體性的處理策略，因而他們可稱為是「特殊教育的把關者。」班級教師在處理班級事件時，通常會兼採二種方法，如果是針對特定的學生，則教師會採取特定的服務;如果是針對全班學生，通常是整體的服務。特定的服務，偏重於事件的處理治療，而整體的服務，則較偏重於預防與心理健康的促進。

28 第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導
第二節 治療的方法 班級教師在處理學生問題，常要面對面與學生溝通，採取直接的服務方式，運用所學的輔導專業知能於學生行為輔導上，發揮班級輔導專家的角色。 關於治療(treatment)方法導因於三種理論取向模式：1.醫學的模式；2.行為的模式；3.生態的模式(Reynolds，et. al.，1984)

29 第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導
第二節 治療的方法 一、醫學的模式 醫學的模式(medical model)著重於兒童「本身內在」(intrachild)變項。這個模式中很多方法均導源於行為的心理動力或病理的模式，此模式之處理植基於三項基本假定：1.若未能診斷潛在的問題，無法選取適當的治療方式；2.顯露出來的行為問題，必有其背後之潛在原因； 3.類似的問題可以採取類似的治療方式。 醫學模式中學生本身內在變因，多數與其生理因素有關，如果是生理因素引發的行為問題，處理介入時通常要請求醫學專業、或其他輔導專業機構的協助，這是一種轉介服務的處理策略。

30 第二節 治療的方法 一、醫學的模式 (一)特殊班級(special classes)
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第二節 治療的方法 一、醫學的模式 (一)特殊班級(special classes) 這個模式對於針對殘障學生的行為與學業問題而設之特殊班級有普遍的影響。因而，先診斷兒童的行為再將其安置於處理類似問題的特殊班級中，對兒童而言有其正面助益。 這個模式假定兒童的問題導因於兒童本身內在的變項，如情緒困擾、心理障礙及學習困難等均為兒童學習與適應問題的來源。特殊班級的設立，其意即在於將有相似問題的兒童集中於同一班級中接受相同的處理，以求其問題的根本解決。

31 第二節 治療的方法 一、醫學的模式 (一)特殊班級(special classes) (續)
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第二節 治療的方法 一、醫學的模式 (一)特殊班級(special classes) (續) 特殊班級的實施實質上亦有其困難存在，常見的困難有以下幾種：1.雖診斷為相同問題的兒童(如同為學習困雞)，亦可能需要以不同的方法去教育兒童；2.兒童內在問題的處理結果，不如外在可觀察的行為與技術之處理有效；3.在兒童是否顯現問題時，環境因素扮演一個重要角色；4.教育性的問題如學習障礙與情緒--心理障礙，在教育上的相關程度不大，因而很難提供教師教學與治療所需之足夠訊息。

32 第二節 治療的方法 一、醫學的模式 (一)特殊班級(special classes) (續)
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第二節 治療的方法 一、醫學的模式 (一)特殊班級(special classes) (續) 雖然特殊班級在近年來有明顯的改變，但仍然存有二個問題：1.對於輕度學習障礙的兒童而言，在學習效果上，安置於特殊班級未必會優於將其留置於普通班級； 2.安置於特殊班級可能會為學生帶來「標記」的影響。 正由於以上因素，特殊教育應該回歸主流教育；在特殊教育應該回歸主流教育的新世代教育革新中，教師所扮演的學校心理學家角色，更顯得格外重要。

33 第二節 治療的方法 一、醫學的模式 (一)特殊班級(special classes) (續)
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第二節 治療的方法 一、醫學的模式 (一)特殊班級(special classes) (續) 對於學童學業或適應問題的處理上，特殊班級仍繼續被廣泛的使用，其中對於有嚴重的學習障礙學生而言，特殊班級的設立確有其需要:至於輕度學習障礙兒童安置於特教班之有效性則令人質疑。近年來，特殊教育回歸主流，乃是時代革新的潮流趨勢，因而教師具備特殊教育輔導知能實有其必要性，不過，並非所有特殊學生均適合回到普通班級，如視障、聽障或嚴重腦性麻痺等生理缺陷學生，其學習常藉助許多專業輔助器材，普通教室無法勝任，這些學生較適宜在配有特殊學習設備專屬學校學習，如啟明、啟聰學校等。

34 第二節 治療的方法 一、醫學的模式 (二)診所--處方的教學
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第二節 治療的方法 一、醫學的模式 (二)診所--處方的教學 診斷--處方的教學(diagnostic-prescriptive teaching)理交互作用模式」(aptitude treatment interactions；ATIs) ，配合不同性向之兒童，而採取而採取合適之教學方法，如聽覺式學習之兒童，可採取語音之閱讀教學法。

35 第二節 治療的方法 一、醫學的模式 (二)診所--處方的教學 (續) ATI在方法上不足之處，主要有以下二點：
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第二節 治療的方法 一、醫學的模式 (二)診所--處方的教學 (續) ATI在方法上不足之處，主要有以下二點： 1.對於評量學生學習能力之長、短處之測驗工具，其信度考驗不足。 2.它常以單一的學習管道來評量，如聽覺與視覺之單一能力，依此所採取之教學方法非常有限。而有些學生只根據單一管道的評量就被診所為學習障礙之學生，而被編入於特殊班級。

36 第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導
第二節 治療的方法 一、醫學的模式 (二)診所--處方的教學 (續) 在多元智慧理論模式中，應採取的評量是多元動態評量，以單一學習模式來評量學生，只能作為學生學習的一部分。在診斷--處方教學模式應用中，旨在發掘學生學習熊式、學習類型，進而採取相對應的教學策略，以輔助學生學習。

37 第二節 治療的方法 一、醫學的模式 (三)遊戲治療
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第二節 治療的方法 一、醫學的模式 (三)遊戲治療 遊戲治療著重於兒童內在衝突的治療以達行為的改變為目的。典型遊戲治療包括兒童與治療者在同一間備有各式遊戲器材房間內之互動，特殊器材隨治療者喜好不同而異，但常包括小玩偶、晝圃用具、球、陶土等，至於較大兒童則常喜愛西洋棋、骨牌等遊戲，心理學家認為透過遊戲，兒童會表現出人格發展的層面。

38 第二節 治療的方法 一、醫學的模式 (三)遊戲治療 (續)
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第二節 治療的方法 一、醫學的模式 (三)遊戲治療 (續) 在治療歷程中，關於遊戲角色功能之觀點因人而異，有些人認為遊戲本身治療效果在其次，重要的是治療者與兒童之間關係的價值及遊戲提供治療者對兒童問題本質的了解；而有些人強調的是遊戲本身對兒童有情緒宣洩的效用。雖然有關遊戲治療成效之系統化的評估不夠周全，但多數資料顯示：不論是兒童與其同擠或兒童與成人間之社會關係，可藉遊戲治療加以改善。但與其他治療方法，尤其是與行為治療法比較起來，遊戲治療的成效較差，遊戲治療較適合於年齡較小的學童，幼稚園與國小低年級的學童最為適合，但如果是高年級或國中學生，遊戲治療的效果可能較不顯著。

39 第二節 治療的方法 一、醫學的模式 (四)諮商
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第二節 治療的方法 一、醫學的模式 (四)諮商 從不同理論觀點而言，個別及小團體諮商一直被學校心理學家廣為使用，而最近研究也顯示，教師也喜歡採用諮商方法來處理兒童「不夠成熟」或「難以處理」的行為，諮商處理注重的是心理教育原則的探究應用，重視情境中的個人而非環境或行為變化。 在學校心理學上，諮商關注學生現在及未來適應問題，不重視像心理分析之長期分析探究;也不強調個人歷史性資料分析及人格解釋。而致力於達到學校眼前之目標及所處情境之澄清。

40 第二節 治療的方法 一、醫學的模式 (四)諮商 (續)
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第二節 治療的方法 一、醫學的模式 (四)諮商 (續) 學校中，心理學家利用諮商作為治療處理之方式，須考量三個問題：1.把諮商視為直接處理方式，須投注大量時間；2.法定上並未明確規定學校心理學家必須從事諮商處理；3.有關心理學家所做之諮商處理功效並未獲實徵性研究支持；在學生行為改變上，用教師諮詢或行為管理之其他處理方式比傳統諮商來得有效。

41 第二節 治療的方法 一、醫學的模式 (四)諮商 (續)
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第二節 治療的方法 一、醫學的模式 (四)諮商 (續) 雖有以上限制存在，許多學校心理學家仍續用諮商作為治療處理，其原因在於：1.對有效性之知覺程度不一有關； 2.問題特殊性及學校心理學家喜好不同有關； 3.周遭他人(如行政人員、教師、父母等)一味認為諮商有效有關。 在班級經營中，教師所扮演學校心理學家角色，不像一般學校心理學家，在學生行為處理上，也要具備諮商者角色，諮商處理也是教師直接服務的策略應用之一，因而對於諮商處理技巧，教師也要具備。

42 第二節 治療的方法 二、行為的模式(behavioral model)
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第二節 治療的方法 二、行為的模式(behavioral model) 教育情境中論述處理實務，如未能提及行為模式的處理，則此治療策略就不夠周全，行為模式二個特點： 1.處理關注的是行為本身，而非假設、潛在變因的探究，它和著重兒童本身內在因素探究之心理教育模式不同。 2.環境中的每個人，皆是一個可處理的個案。

43 第二節 治療的方法 二、行為的模式(behavioral model) (一)代幣增強
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第二節 治療的方法 二、行為的模式(behavioral model) (一)代幣增強 代幣增強(token reinforcement)以提供次級增強物的方式(如點數)以使個體達到某些特定目標行為，次級增強物本身可交換其他活動或具體物，代幣增強亦可降低兒童不適當(不為人接受)的行為，Witt與Elliott等人(1982)所實施之彩券制(response cost lottery)，即為典型之代幣增強制，兒童所得之彩券依其行為表現情形而定，行為愈好，獲得彩券愈多，研究顯示，實施代幣增強制，學生適當行為明顯的增加許多；代幣增強制除實施於個人外，也可用於群體。

44 第二節 治療的方法 二、行為的模式(behavioral model) (一)代幣增強 (續)
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第二節 治療的方法 二、行為的模式(behavioral model) (一)代幣增強 (續) 以群體實施之優點有二：1.群體實施比個別實施較為簡易；2.同僧團體間會相互支持、激勵。 代幣增強的實施雖可增強個體行為，但代幣增強的實施則有以下困難所在：1.某些個人對代幣制度反應冷淡，代幣增強對某些學生完全起不了作用；2.代幣增強效果像蜜月期般，無法持久；3.過度依賴外在增強，忽視個體之內在動機與興趣。

45 第二節 治療的方法 二、行為的模式(behavioral model) (二)家中增強 (home-based reinforcement)
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第二節 治療的方法 二、行為的模式(behavioral model) (二)家中增強 (home-based reinforcement) 教師和父母對於學生在校行為所欲達成目標建立共識，教師再將學生在學表現情形登錄於記事本內，父母親根據記事本之登載情形，採取適當的增強策略。家中增強對於減少學生歧異行為、增進其學業表現或同時改善其學業及行為表現，不論是普遍班或特殊班，均有顯著成效。而對嚴重情緒困擾的兒童亦有助益。家中增強可配合代幣增強法。

46 第二節 治療的方法 二、行為的模式(behavioral model)
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第二節 治療的方法 二、行為的模式(behavioral model) (二)家中增強 (home-based reinforcement) (續) 唯家中增強法實施須考量：1.父母親的配合意願與父母親的專業知能；2.父母親須花時間並且有興趣；3.父母親願變換增強之方式。 家中增強之實施有三大優點：1.家長也是孩子問題解決成員之一，而非問題製造者，應和學校共同負起問題解決之責；2.站在法律與倫理觀點，不論是懲處或獎賞均在家實施，減少了許多問題發生；3.其程序需時不多，又為學校所支援。

47 第二節 治療的方法 二、行為的模式(behavioral model) (三)認知行為改變治療
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第二節 治療的方法 二、行為的模式(behavioral model) (三)認知行為改變治療 認知行為改變治療是在行為模式中加入「認知」歷程，其目標是透過教學兒童以「自說自話」(self-talk)為媒介來促發其行為表現。認知行為改變治療步驟有四：1.在工作完成中，成人漫說迸示範，提供成人楷模學習，其目標在於使口語的敘述與問題產生密切聯結；2.兒童根據成人的口語指示及所教授的方法步驟，完成相同工作； 3.兒童低聲說出完成工作之步驟；4.兒童使用內在語言(聽不見的口言)，自己完成工作。

48 第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導
第二節 治療的方法 三、生態的模式 生態模式導源於互惠決定論的模式，重視系統間的互惠關係。此模式強調認知與行為在環境上的效果。 這個模式假定每個兒童均有其「獨特性」，沒有一種技術或策略皆適用於所有兒童，這是輔導策略的權變化。生態模式的理論有四個重要假定(assumption) ：

49 第二節 治療的方法 三、生態的模式 (一)生態模式的四個假定
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第二節 治療的方法 三、生態的模式 (一)生態模式的四個假定 1.假定一：處理應關注於整個的生態系統。模式除關注於兒童外，兒童所處教室、同臍關係、家庭、社區及物理環境也要考量，注重整個生態系統對改變兒童行為的影響，各式處理方式須在各種不同層面環境中實施之。

50 第二節 治療的方法 三、生態的模式 (一)生態模式的四個假定 (續)
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第二節 治療的方法 三、生態的模式 (一)生態模式的四個假定 (續) 2.假定二：行為生態中的處理可能會有複雜且非預期的結果出現。生態中任何一種行為變化，均會影響整個系統，因而一種「簡單」的處理也會有不是人們原先所預期的結果出現，如兒童在家抗拒行為減少了，但在學校中不適當的行為卻增加了；在行為的生態中，很多變項彼此是相互依存的。生態模式迫使我們「假定」處理會有「副作用」(side effect)結果出現，因而要求我們須有警覺及監控這些副作用的影響。

51 第二節 治療的方法 三、生態的模式 (一)生態模式的四個假定 (續)
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第二節 治療的方法 三、生態的模式 (一)生態模式的四個假定 (續) 3.假定三：處理儘可能不破壞兒童的自然生態系統。 處理是實際的，儘量不要破壞正常生活型態，它強調要使有學習障礙兒童回歸至正常環境，將其安置於限制較少的環境中，以保持和生態一致性。模式目標在使整個系統維持一種生產性均衡狀態 (productive equilibrium)。 在班級經營中，學生行為處理不能干擾到其他學生學習活動，也不能破壞班級學生的學習情境。

52 第二節 治療的方法 三、生態的模式 (一)生態模式的四個假定 (續)
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第二節 治療的方法 三、生態的模式 (一)生態模式的四個假定 (續) 4.假定四：生態的處理是折衷的。事實上每一個處理皆可視為一種生態的處理，正因每個兒童是獨特的，因此，處理系統及處理者在每個個案中皆不相同。一方面，處理事實上力量有限；另一方面，處理方式因個案案例不同而有所差異，這反而提供學校心理學家或教師極大的自由與彈性，去使用與評估處理的方式。

53 第二節 治療的方法 三、生態的模式 (二)生態模式的二個涵義 1.行為共變性的存在 (behavior covariation)
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第二節 治療的方法 三、生態的模式 (二)生態模式的二個涵義 1.行為共變性的存在 (behavior covariation) 在行為生態中，行為之間常有密切關連，處理中，「邊際效應副作用」可能破壞行為生態，「邊際效應」可能是一種偶發性或不是原預期之結果。在學業增進與工作中(on-task)行為間常有共變關係存在；通常兒童適宜行為增加，其學業也會增進，想改善學生課業問題，可從其行為改變著手，因而想改善某一行為，可間接透過改善與此行為關連較大的其他行為著手。此為行為共變性的啟示。如學生學習動機不佳、學習意願不高，可能與教師教學態度有密切關係，教師從自己的教學方式、教學過程、教學態度改變，也可改變學生學習投入程度與學習興趣。

54 第二節 治療的方法 三、生態的模式 (二)生態模式的二個涵義 (續) 2.重視良好教學
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第二節 治療的方法 三、生態的模式 (二)生態模式的二個涵義 (續) 2.重視良好教學 良好教學描述理論基礎亦是來自生態模式，於教室生態中，在良好教學的情境下，兒童會有較佳行為顯現。雖然大部分學校心理學家沒有實際參與教學活動，但相關資料顯示，不論普通班或特殊班，良好教學均對兒童有正面顯著影響。當教師扮演學校心理學家角色時，良好教學變因變得非常重要，良好教學包括教學創新、教學有趣、多元、活潑、教學評量的實作化與動態化、學習情境的安排、良好學習氣氛的營造等。

55 第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導
第二節 治療的方法 Emmer與Evertson二人(1982)研究發現：有效的教師在開學第一星期，會花許多時間於兒童適宜行為如何表現的教導上。多微笑、多開玩笑、較易接受學生意見和理念的教師，是好教師的特徵，好老師的另一要素是教學的成功與否，教學成功的教師，學生興趣很高、學習動機強烈、主動積極學習活動，干擾學習活動或不當行為的發生自會減少。 學校心理學家藉「知識聯結者」(knowledge-linker)，幫助教師的教學品質的提昇，使教師知道他們對複雜教室生態的重大影響，可能是導致教學成功的關鍵，而也是學校心理學家所提供的服務之一。如果教師自己扮演學校心理學家角色，生態模式的假定與涵義，是教師於班級學生行為輔導中最為實用的模式，因為生態模式所主張的觀點及方法與班級實際情境最為接近。

56 第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導
第三節 處理模式選擇的考量層面 教師扮演學校心理學家的角色，可對班級學生提供直間接的服務，在直接服務方面，如(Reynolds，et. al.，1984) ：1.諮商/治療：其目的在增進個別兒童或小團體的適應發展；2.教育心理的評量：其目的在使用正式或非正式資料，為學生泱定甄選、介類及安置；3.兒童研究的諮詢：其做法為父母與教師共同促進兒童的適應與發展。 至於對班級學生所提供的間接服務方面，有：1.服務教師從專業輔導訓練中，增進專業知識技能，協助學生學習態度改變與品格養成上；2.研究：有系統的彙整資料，便於為有關學生團體與其教育計畫作決定。

57 第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導
第三節 處理模式選擇的考量層面 要使處理效果顯著，則要重視其價值性、效率性與可行性，對班級教師而言，處理效果的評估，要考量到以下幾個方面(Reynolds，et. al.，1984) 。 一、有效性 Bear等人曾凱切指出：「如果行為技術的應用沒有產生很大的實用價值，則此應用是是失敗的，實用的價值是指其有足夠力量使行為改變」。有效性考量不僅是處理最基本的且是唯一的衡量規準，近年來，某種處理雖然有效，但可能會引發其他的問題。我們無法預知某一處略一定有效，只能依過去處理類似問題之有效性來衡量。

58 第三節 處理模式選擇的考量層面 一、有效性 (續)
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第三節 處理模式選擇的考量層面 一、有效性 (續) 行為改變多大才算有效？有二個考量因素：其一為從發展與環境的標準看、其二為兒童環境中重要他人的期望。 處理要有效，必須「剛剛好」，處理強度不能太強；也不能太弱。太弱會導致個體抗拒改變、缺乏動機，而使問題繼續存在；太強則可能不符經濟效益，也可能過度破壞兒童的生態系統。剛剛好就是所謂的中庸之道，過與不及均可能會得到反效果。

59 第三節 處理模式選擇的考量層面 二、可接受性
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第三節 處理模式選擇的考量層面 二、可接受性 可接受性所要考量的變因有；其處理是否適宜？其處理是否公平、合理，是否會造成干擾？其處理是否符合傳統的觀點？ 教師在教育情境中，對於處理可接受性所要考量的因素有：1.處理所須的時間；2.對兒童本身的危險性；3.處理實施時，訓練量的多少；4.對其他兒童的危害性如何； 5.破壞性行為比做白日夢更適用隔離法(time-out)。

60 第三節 處理模式選擇的考量層面 二、可接受性 (續)
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第三節 處理模式選擇的考量層面 二、可接受性 (續) 可接受性最佳的選擇標準是「對症下藥」，班級學生輔導中，教師應考量的是學生的尊重，不能因為處理而傷及學生自尊，此外，要採用合理、公平的方式，以教育為出發點，而非以治療為目的。學生行為處理只是手段、一種策略，其終極目的在於使學生行為符合行為準則，樂於參與班級活動、喜愛學習。

61 第三節 處理模式選擇的考量層面 三、處理使用中花費的考量
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第三節 處理模式選擇的考量層面 三、處理使用中花費的考量 花費的考量因素包含：人力資源、教材、費用等方法。如果教師沒有時間、無增強可用且花費又高，則以「家庭中心系統」(home-based system)之處理較為適宜。在新時代的班級生態中，學生心理或行為輔導，重點在於學生行為的整體改變，這需要時間、與教師積極介入，因而其花費層面可能偏重在精裨方面，教師要投入更多時間，思索更多問題，處理更多的班級事件。班級教學中，教師不可能因處理學生問題，而影響教學活動的進行，這也是一種教學藝術策略的應用。

62 第三節 處理模式選擇的考量層面 四、處理的完整性
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第三節 處理模式選擇的考量層面 四、處理的完整性 很多處理之所以成效不彰，在於其實施過程有問題。這亦即在「如何」寅施上有問題，如果老師不夠用心、不夠周延且末依實施步驟去做，則效果自然不彰。因而對於所有需要的訊息掌握非常重要，此外，處理寅施時，配合問題的實際性選擇合適策略，才能對症下藥，獲得事半功倍之效，教師在班級學生行為輔導中，要因應實際所需，適宜改變處理策略，以收到實質的效果。

63 第三節 處理模式選擇的考量層面 一 、界定問題
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第三節 處理模式選擇的考量層面 至於處理效果的評估方面，主要有幾個考量內涵：界定問題、確定處理的目標、收集資料、研訂與實施處理、處理效果評估、有效處理方式宣導： 一 、界定問題 界定問題是處理效果評估最重要的步驟，應以問題的操作型定義表示，問題的界定不僅包含兒童的問題，也應探究整個生態系統，以達主動預防之效，而非僅止於對問題的被動反應而已。

64 目標指標考量除以發展的標準、環境的標準及重要他人的期望外，Nelson、Hayes(1980)二人則提出三項考量目標行為的指標順序：
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第三節 處理模式選擇的考量層面 至於處理效果的評估方面，主要有幾個考量內涵：界定問題、確定處理的目標、收集資料、研訂與實施處理、處理效果評估、有效處理方式宣導： 二、確定處理的目標 目標指標考量除以發展的標準、環境的標準及重要他人的期望外，Nelson、Hayes(1980)二人則提出三項考量目標行為的指標順序： 1.行為對案主或他人造成危險。 2.環境中自然增強物可發揮最大功效之行為。 3.積極行為強化而非是消極行為的減少。

65 第三節 處理模式選擇的考量層面 三、收集資料
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第三節 處理模式選擇的考量層面 至於處理效果的評估方面，主要有幾個考量內涵：界定問題、確定處理的目標、收集資料、研訂與實施處理、處理效果評估、有效處理方式宣導： 三、收集資料 資料可提供二項功能：驗證問題是否真正存在、作為決定如何處理行為的參考。為克服教師主觀印象之偏誤，較客觀之資料蒐集方法有：1.老師以手腕計數器或小算盤來記錄學生的目標行為；2.讓學生自行記錄。在沒有外在處理下，學生自行監控結果，亦可能會有治療改變效果出現；3.利用系統現有資料:如用學生作業簿、測驗分數等作為資料來源。

66 第三節 處理模式選擇的考量層面 三、收集資料 (續)
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第三節 處理模式選擇的考量層面 至於處理效果的評估方面，主要有幾個考量內涵：界定問題、確定處理的目標、收集資料、研訂與實施處理、處理效果評估、有效處理方式宣導： 三、收集資料 (續) 資料的蒐集，對於學生行為的評估與原因診斷有重要的影響，偏頗的資訊會導致判別或診斷的錯誤。班級教師輔導中，教師應多利用各種可行方式，以蒐集到完整資料，相關方法，如訪問、觀察、測驗評量、學生秩事紀錄、個人檔案等。

67 選擇處理方式時應考量以下幾個因素：(1)使用者和當事者的接受程度；(2)花費；(3)統整性；(4)有效性；(5)社會的接受度等。
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第三節 處理模式選擇的考量層面 至於處理效果的評估方面，主要有幾個考量內涵：界定問題、確定處理的目標、收集資料、研訂與實施處理、處理效果評估、有效處理方式宣導： 四、研訂與實施處理 選擇處理方式時應考量以下幾個因素：(1)使用者和當事者的接受程度；(2)花費；(3)統整性；(4)有效性；(5)社會的接受度等。 五、處理效果評估 情境中可欲行為與實際行為表現之差距，處理有效性之一就是不適宜行為減少？處理是否有效，其效果如何乃是評估重點。

68 六、有效處理方式宣導 (disseminate)
第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導 第三節 處理模式選擇的考量層面 至於處理效果的評估方面，主要有幾個考量內涵：界定問題、確定處理的目標、收集資料、研訂與實施處理、處理效果評估、有效處理方式宣導： 六、有效處理方式宣導 (disseminate) 有效處理過程變成書面資料，利用期刊文章加以宣導。學校心理學家和教師共同發展的有效處理策略可作成一至二頁報告，影印供其他教師參考，此方法之利有三：1.這不僅增加人們處理策略的選擇；2.增加處理策略可信；3.作為對學校心理學家的回饋。

69 第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導
第四節 結論 教師採取之各種有效處理方式，應以檔案卷宗方式分類、整理、儲存。教育革新之教師教學評鑑中，教師教學檔案是一個重要評鑑資料。在學生行為輔導中，從行為評估、行為診斷、測驗評量、實驗處理、追蹤輔導等，教師均應將相關資料建立檔案，作為輔導工作之專業反省，也作為個人教學檔案的一部分。 教、訓、輔三合一的整合方案，就是要發揮教師多元角色的功能，教師除負責班級教學、學生常規管理與班級行政管理之外，也要兼負班級學生輔導者角色，教師所要扮演的是以往學校心理學家之角色，但教師角色與學校心理學家角色並非完全柑同，學校心理學家較常使用間接服務處理策略，但班級教師則應對學生行為或心理問題採取直接處理服務，因為班級教師是與學生接觸最密切、頻率最高的一位重要他人，班級輔導目的，就是要發揮教師輔導知能，改變學生行為，使學生身心均得到最佳的發展。

70 第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導
第四節 結論 在學生行為界定上，教師要同時從環境標準、發展標準與教師個人容忍度等多方面加以考量。尤其是教師個人容忍度與學生行為界定有很密切關係，教師不能以傳統思惟模式來界定學生行為，如上課講話、要求學生表現一致性行為等，尤其對特殊學生行為界定尤應特別注意，如具創造力學生、質賦優異學生的行為界定，不能以一般常規模式來衡量，對於學生在短時間內表現不同的觀念或對一問題提出奇特看法，教師就應以平常心看待。在對學生問題的態度回應上，對於學生所提的問題不論是否合宜，教師均要以包容胸襟接納肯定學生問題，進而導引學生對問題合理性的評析、與問題的處理。

71 第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導
第四節 結論 學校心理學家界定學生心理行為四大模式:醫療模式、行為模式、生態模式、交互作用模式，在班級實際情境中，以生態模式及交互作用模式較具實用性，在學生行為輔導中，對學生行為背後的原因要從學生所處情境脈絡中了解，如學生個人人格特質、心理態度、生理發展狀況、學生與同擠關係、學生家庭因素、父母管教與期望行為、教師教學方式、對待學生態度、師生溝通模式等，教師如能採用生態模式觀點，應用於對學生行為問題原因的了解，才能真正發掘學生行為問題原因，做好診斷輔導的角色。

72 第十章 教師作為學校心理學家之班級行為輔導
第四節 結論 班級學生行為輔導策略中，留學模式、行為模式、生態模式的處理均有其適用的時機與價值性，診斷 處方教學、遊戲治療、諮商、代幣增強、行為改變術、認知行為改變技術均是有效的輔導策略，且其成效也獲得多數研究證實。不過，以生態模式的處理策略最具教育價值性，行為共變性是班級學生行為的實際特徵，教師從改善教學方式著手，是教師輔導知能中主動處理的展現，教師扮演學校心理學家的角色，並非是居於被動位置，而以被動反應服務處理學生問題，被動反應是消極性輔導行為，主動處理才是積極性的輔導知能展現，前者是一種治標方式、後者是一種治本策略。班及教師輔導角色，應兼顧主動處理與被動反應服務，教師在時間、人力許可下，扮演主動處理的角色。