教育美學與美學領導 創造二十一世紀學校 新教育文化典範.

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1 教育美學與美學領導 創造二十一世紀學校 新教育文化典範

2 時間 2009年03月31日 地點 國家教育研究院豐原院區 對象 98年全國國民中學校長培訓 講師 馮朝霖教授(國立政治大學教授)
時間 2009年03月31日 地點 國家教育研究院豐原院區 對象 98年全國國民中學校長培訓 講師 馮朝霖教授(國立政治大學教授)

3 學校(教育)文化 我正在討論的一種學校文化，其重視探索甚於發現、珍惜驚奇甚於控制、關懷特殊甚於標準、欣賞隱喻甚於文字。如此的教育文化將更多的焦點置於『形成』甚於『既成』、重視想像性的價值遠勝於事實性、賦於價值評估遠比測驗更多的優位、關懷旅程品質的教育意義甚於其達到目的的速度。我正在討論的乃是教育可能之、與學校應有之新視野願景。（Eisner, 2005：213）

4 在教學活動的必要因素—喜悅，與希望之間存有一種關聯。希望乃是教師與學生之間所分享的某些東西，希望我們能一起學習、一起教學、一起致力於好奇地探求、一起創造某些事物、以及一起對抗綻放我們的希望的障礙。 (P. Freire)

5 台灣的學校怎麼了? 2006年台灣中學生參加OECD舉辦的PISA學習成就測驗結果顯示 : 台灣的學生雖然在數學與自然科學的成績很優異，但是學習動力與自我信心卻是倒數第四! 請問這樣的結果顯示什麼嚴肅的問題?

6 美學範疇在學校教育中的匱乏 學校教育的主要困境與教育思維中美學範疇的缺席有相當關聯 教育的本質澈頭澈尾應該是美學的範疇
學校教育的未來希望在於美學意識的覺醒與開顯 另類教育的全球經驗可作為以上論題之見證

7 思維方法 佛學四聖諦思維 --Hermeneutics of the suffering love 苦 集 滅 道

8 苦—災難 教育體系成為互相壓迫的世界 學校在窗外—學校與監獄 維生/互動/創造 民主文化的危機 學校教育成為人性否定意識的主要來源
自我價值感創傷與習得無能

9 集—原因 教師專業的迷思—作對的事情與作對事情 教育文化的威權性—師培機構的正統意識 教育行政文化(尤其是校長)的短視與威權
家長價值觀的封建與一元性 社會文化的美學貧血

10 滅—理想 教育是必要的烏托邦 教育願憬作為文化憲法 教育美學意識的興發 --超越技術˙騙術典範思維 --邁向藝術典範

11 道—途徑 3-D思維 De-regulation -- 體制 創造多元另類學校圖像 De-schooling -- 覺醒 解放僵固的教育圖像
De-tachment -- 內在 催生新的人類圖像—孩童

12 教育乃成人之美的藝術 中國古籍大學一書首言「大學之道在明明德，在親民，在止於至善」一句話，其實就同時已經涉及教育人類學、教育倫理學與教育美學的三個範疇。

13 教育美學 教育是否為一門藝術?

14 教育與美的關聯 人同時是美的作用者與受用者 如果說 : 教育基本上自始至終都是美的範疇! 你贊同嗎? 為什麼? 成人之美 ! Why?

15 教育乃成人之美的藝術 中國古籍大學一書首言「大學之道在明明德，在親民，在止於至善」一句話，其實就同時已經涉及教育人類學、教育倫理學與教育美學的三個範疇。

16 Freire觀點 Education is naturally an aesthetic exercise. Even if we are not conscious of this as educators, we are still involved in a naturally aesthetic project. (Freire, 1987: 118) The beauty of the practice of teaching is made up of a passion for integrity that unites teacher and students. (Freire, 1998: 88)

17 「作為一個學習藝術的冒險家，學生在創造歷程中的專注投入（engagement）—受到教師的激勵催化（instigated），與知識內容的傳輸一點都無關聯，這個歷程牽涉的乃是教與學的美與挑戰（It has to do with the challenge and the beauty of teaching and learning.）。」（Freire 1998： 105）

18 即使嚴格的講，不論那一教育階段，教育者的任務並非在於型塑（form or shape）學生，我的觀點認為在學生自我成長、自我形成的過程中教師是一個協助者（helper），這個過程必然的是一個美學的歷程。參與此一個人的自我形成、一種再生（rebirth）的歷程中而缺乏美學的要素，實在是不可能的。 （Freire,1987：118）

19 就此觀點來看，教育本質上乃是一種美學的實踐（education is naturally an aesthetic exercise），即使作為教育者的我們不自覺這一回事，我們仍然涉身於一個本質地美學的計劃/想像。有可能的後果就是，當我們對於教育的美學本質缺乏覺察時，我們成為很糟糕的藝術家，但只要工作涉及協助學生走向一個持續的自我形成過程，我們橫豎都是一種藝術家。 （Freire,1987：118）

20 尼采精神三變（Metamorphosis） 的教育學典範預言
駱駝－You should！─傳統教育學˙教師本位教育學 獅子－I will！─批判教育學˙主體性本位教育學 孩童－I am！─另類教育學˙創造性本位教育學

21 另類教育的人類圖像 孩童 另類教育學 創造性本位教育學 人類圖像 -- homo ludens 教育美學 – 自由的參戲

22 homo ludens 遊戲人 「人只有在完整意義下才會遊戲；而也只有在遊戲中人才是完整的人。」

23 最能象徵創造、自由與嚮往生成的形象莫如孩童，因為「孩童是天真與健忘的，是一個新的開始，一個遊戲，一個自轉的旋輪，一個原始的動作，一個神聖的肯定。」
我們認為二十世紀的另類教育學正是尼采「孩童」教育文化預言的兌現，因為探究另類教育學的理念緣起與共同精神，終究會發現「兒童的自由與創造性」正是其核心觀念。（馮朝霖，2004）

24 瑟谷學校(Sudbury Village School)的人類圖像

25 主張自主學習者的基本信念（Greeberg, 1998：21）
兒童天生好奇，自然會想學習，無須大人規定 每個孩子的興趣和發育速度不同，不能用齊一的標準作課業要求 每個孩子必須依自己的興趣發展，不能勉強，否則只會不得其利，反遭其害 只有孩子才知道自己想學什麼，別人無法代他決定 二十一世紀將會是更多元的時代，需要各種不同的人才，傳統教育養成的人才不敷時代需要 未來社會需要的人才，要有創意、個人特色、獨立思考的能力和自信，這正是自主學習標榜的教育精神。

26 後現代與隨機性(contingency)
人們愈來愈意識到，創意的價值無法界定。…今天的世界和未來的世界都充滿隨機性，任何依賴預期的心理、計畫和秩序的努力終將白費…隨機性是今日世界觀的基礎，機械式的、決定論式的運作會行不通。後現代社會中，統計會是主流，社會人口整體而言會有一些模式可以追尋，但是一而再、再而三的，例外會冒出來、奇特的人會出現、人們會作出特別的事。這些特例，才是推動人類文明的力量。

27 自我與群體的關聯 反對瑟谷的主要論調：太強調個人主義，這會培養出自私自利的成人，毫不關心社會。
回答：自古西方文化的兩大基石：猶太人文化與希臘文化都對於個人與社會之間的關係有所體認；古希臘文化比任何較早的文化都更努力發展社區觀念，但又同時宣稱「自我了解」是人生最高目標。直到如今，我們仍在使用這兩個古代文明的智慧。

28 瑟谷的主要精神—自由與社群意識 幾世紀以來每當我們對於物質世界的了解有大突破時，都是因為我們給予研究者極大的自由，讓他們探索、想像、創造新的理論，而不給於外來限制。思想的自由是哲學和科學的必要條件。同樣的道理也可以用在人的互動上。 我們相信在形成[自我觀念]時，能夠提供最大可能性的環境會同時最能讓孩子形成合作的共識。孩子大了以後，這種社區意識將延伸到全世界。

29 兒童心智發展/模構的本質 基本上，我們把處理現實的方法和創造現實的模式，以及其發生過程統稱為模構（Modor）。模構包刮一個人在感性和理性上如何生活，如何和環境互動，如何處理環境所有接收到的資訊，如何有意無意的解讀世界。

30 有許多不同的向度可以研究模構，他們同時存在，同樣重要，互相影響，模構包含
（1）形成模構時需不斷吸收新資訊； （2）過程充滿活力，需要大量用到向外延伸的工具； （3）形成模構時需要用到有意識和無意識的心智能力； （4）模構包含一切，無法用有限的語言形容； （5）模構不斷在改變； （6）維持模構是腦子的主要工作；也是生存本能； （7）所有的學習、思考和問題解決都和模構有關，也都受 模構指揮； （8）所有人際互動都依賴成員間的模構是否能溝通。

31 希望 「希望」無疑乃是教育美學的核心範疇，西方從Kant、Marx、Bloch到批判理論，對於這個概念一直都有深刻的論述，尤其批判教育學與Freire更將其視為教育哲學與教育實踐的核心理念。

32 教育作為一個永恆的歷程立基於人所自覺的未完成性之上（incompleteness），人受教育的可能性程度端賴她對自我未完成性的自覺程度。並不是教育使我們成為可教育，是我們自覺自我的未完成性造就我們的教育可能性，這同樣的自覺也造就我人成為永恆的追求者（eternal seeker），永恆肇因於希望（Eternal because of hope）。希望並非僅是一個膽量與勇氣的問題，那是人類存有的一個本體論層面。（Freire 1998：58）

33 『Hope is not just a question of grit or courage
『Hope is not just a question of grit or courage. It’s an ontological dimension of our human condition.』 （Freire, 1998：58）

34 邂逅 德國教育哲學家Bollnow認為「教育者雖然不能籌辦邂逅，但是他必須了解邂逅發生的道理，因而能夠使其行為朝其可能方向，因此，邂逅如果發生，乃是謹慎細緻之照顧的後果。」（Bollnow, 1984：125）

35 根據猶太哲學Buber的說法，「所有真實的生活都是邂逅」（Alles wirkliche Leben ist Begegnung），邂逅總是一個無法預見的事件，但她是一個給人賜福的深刻經驗，因為只有在邂逅中人才可能自我發現與自我實現，所有的邂逅究竟乃是人偶遇的恩典！（Bollnow, 1984：89）

36 自由的參戲(free interply)不是意志性的，無法被計畫與控制，雖然能被預備，在孩子被允許專注地工作，當孩子有時間對事物感到納悶，有時間思考生命時，有時間與他人，與物尋覓感性與知性的探險時，自由的參戲就發生了！ （L, Lovlie, 2002）

37 全人的邂逅 體認邂逅在生命與教育中的意義，才有可能放下宰制與操縱，還給孩子成長的自由與探索的學習！這是「謙卑」與「敢行」的並舉！透過李崇建書寫的故事可以發現，全人也許並一定人人理解邂逅的教育意義，但確實能為孩子的生命醞釀許多成長與學習的邂逅契機！閱讀經典、登山、旅行、音樂欣賞、劇團公演等等，只要是基於想要邀約孩子與價值世界的真善美有碰觸感通的發生，而非一廂情願的說教與強迫，都可說是「醞釀邂逅」的實踐！

38 繆思 電影「春風化雨」劇情中Keating老師在回答同事為什麼要教學生讀詩作詩時說，其目的在期待他們能成為自由的思想者，他說「學詩，只因為我們是人」！創意往往都在人處於一種「無所為而為」的「繆思」狀態中浮現！繆思同時意含悠閒自由以及不受拘束的想像力。

39 Greenberg 談”無用之用“ 古希臘人崇尚思考，不崇尚工作 西方人到最近少數人才了解遊戲的價值
遊戲是一種高度創意的活動，包含了模構中的所有功能 資訊時代遊戲成為最有效的活動，最有可能改變自己的模構 孩子天生會把外在活動與內在成長結合在一起，建築它的模構。在一個自由開放的環境成長的孩子，才會獨立，才會自動尋找資源，解決問題，才會有原創性的思考能力

40 全人的繆思 全人醞釀繆思的因素很多（或者可以說全人中學的生活場域本身就是繆思的化身），但最特殊的活動之一就是戶外教學！檢討戶外教學的目的，教師們開會的結論是「異地漂流感」，我認為全人教師本身對於旅遊美學的生命意義有一定的親身體驗，才能產生如此得共識，並且引發連鎖的反思：

41 然而，所謂的異地漂流感，卻像現代人常掛在嘴邊的「流浪」聽起來美麗，但不容易實行。因為，漂流需要能力，需要勇氣置自己於陌生處境，而「異地」的定義為何？又如何「漂流」？都是隨之而來的問題。（李崇建 2006）

42 漂流與生命安頓 「學校將冒險發展成漂流美學，要孩子凝視那個過程中，自我與外在的接觸…以認真的心靈聆聽外在的變化，進而搜索自己心中廣闊的世界，所以，漂流的目的不是遠方，反而是內在的安頓與深刻。」(李崇建 2004) 這就是後現代教育學所謂的「自我出走」(detachment)

43 Education as Leaving Home
To put oneself on the path of education is to become a nomad in the search for passages toward more just ways of being. (Matussewicz, 2001) I’ve learned nothing without leaving, nor taught another without inviting him or her to leave the nest. (M. Serres, 1989)

44 繆思與謬思 「為了身體力行地實現理想, 我們必須捨棄任何形式的課程安排、任何學校提供的學習規劃。我們必須被動地等待學生來找我們。 」(Greenberg, 1995) 這種等待的藝術必定也包容孩子的發呆、 無所事事、做夢、沉思，容許孩子的各種「謬思」……

45 投契 投契的簡單定義就是「投入而產生默契」，指的是教師與學生在教學活動中（探究、練習、對話等等），因投入、專注而無形中達到自我與他人、事物完全融入契合的現象，因為是自然而然形成，故稱為默契。

46 Greenberg說明，假設一個孩子在下述的環境中成長：「當他有真正的興趣時，大人不阻止他，讓他法展到自己滿意為止；當他尋求協助時，大人會根據他的要求，提供適量的協助，不多也不少。大人不會自以為是的望下判斷，代他決定。」

47 他會知道如何解決問題，如何達成任務，如何讓自己滿意。他會有深沉的自信，知道自己可以面對挑戰，可以解決困難，因為他有許多的摸索和經驗。
這樣子長大的孩子有某些人格特質，經由長期練習，他會對自己的判斷有信心，覺得自在。他會有自動自發的習性，凡事主動、有主見，能獨立完成目標，善始善終。 他會知道如何解決問題，如何達成任務，如何讓自己滿意。他會有深沉的自信，知道自己可以面對挑戰，可以解決困難，因為他有許多的摸索和經驗。 他會有很高的自尊心，自我形象健康，因為他身邊的大人一直信任他，讓他用自己的速度、自己的方法成長。 他會對自己的人生感到滿意，因為他一向以來，便能自由自在的去追尋自己的生命意義，而他身邊的大人都能接受他的生命意義是有價值的，不予以否定。（Greenberg, 1999：253）

48 我們可以說在此情況中，大人與孩子乃是處於一種「投契」的關係。

49 投契與教師自我成長 「身為引導的教師，是必須要先學習開放， 學習面對問題，…開始學習如何接納， 接納自己與別人的不足…學習如何真誠…自己不是為了符合他們的期待而改變， 而是我喜歡內在交流的一種親切感。」(李崇建 2004)

50 瑟谷混齡的投契 「混齡是我們的秘密武器，大大提高了我們學校的教學效果，使得學校成為一個有人性的、真實的、有活力的協環境。學校好像是一個小社區，每個人都互相學習、互相幫忙、互相教導、 互相糾正 – 互相分享生命。我很喜歡這種氣氛。 」(Greenberg, 1995) 這難道不是印證了Freire的」「The beauty and joy of teaching and learning」?

51 「我喜歡當人，因為我與別人一起從可能性中創造歷史，而非只是順服於僵化的宿命。」（Freire 1998：54）
參化 「我喜歡當人，因為我與別人一起從可能性中創造歷史，而非只是順服於僵化的宿命。」（Freire 1998：54）

52 教師與學生忘情地共同投入於學習活動中必能逐漸體會到「我喜歡當人，因為我與別人一起從可能性中創造歷史，而非只是順服於僵化的宿命。」 (Freire,1998： 54)，也就是自覺到自身生命與這個世界本身的未完成性，而同時也體認經由人的參與，將決定這個世界的形成、變化，每個人都無法置身於創造歷史這樣的呼喚之外。 但這個干預世界與創造歷史的過程更重要的乃是「與他人」的共事及參與；這也是Freire一再強調「我人的存在乃是一個共在--分享的存在。」（Our being is a being with.）的道理（Freire, 1998：58）。

53 民主的學校生活 「每周四下午校務會議準時舉行，任何一件事情都有可能爭論不休…很多原則被拿出來討論…校務會議對全校開放，但不是不是每個人都必須到場 …」 「瑟谷的民主制度遠溯自古希臘時期。我們從未後悔過。這種人人有份的民主制度適合我們。 我們引以為傲。 」 (Greenberg, 1995)

54 一個真正民主的社群就是一 個參化的社群；民主的文化 也就是參化的文化；民主的 美學也就是參化的美學。 (馮朝霖，2005)

55 全人中學的教育美學 崇建說「全人美學的生活化，不僅在於開設眾多藝術課程，更在於師生互動頻繁，形成流動的美，無須刻意營造，就在生活之間自然發生。」（李崇建 2006）

56 「生命中最困頓的時候，仍有創造美的力量，那是生命中審美的積極意義。」
（李崇建 2006） 並且強調這樣的文化生活在學校成立第五年遇到921大地震時，就顯現其非凡的教育成效，「孩子面對921的處境，和托爾斯泰描述的故事，境界雖然相去甚遠，但卻足以使人留下鮮明的圖像，全人美學精神，深刻的留在我腦海裡。」（李崇建 2006 ）

57 全人存在的意義─從波特萊爾的詩談起 每一個孩子身上都有一股巨大的詩意的力量；當他帶著這股力量去探索世界，並找到語言為他自己的經驗命名時，詩就發生了。每次詩發生的時候，就會有一種力量進入我們的生命，讓我們從生活的慣性脫離，真正的生命又重新開始了。這是一種純真的喜悅，也是波特萊爾和李白所傳達的訊息。 (大雄校長)

58 自我即是參戲 (Self as Interplay, Selbst als Wechselwirkung)
主體的界限與參戲的界限大致是相等的，這種被懸置的、有限性主體之現象學描述，乃是洪保(von Humboldt)所謂的自由參戲的本質。在此意義之下，自由並不是被獲取、使用或品嚐之物，也非個人財產。自由是人與事物之間，一種美學的、創意的關係之持續性的無我的互動 (ongoing selfless interaction between person and things in an aesthetic, creative relationship)。 (L. Lovlie, 2002)

59 學習文化的改變－尋求新的典範 德國民間組織－Bertelsmann 基金會，在1999發表「贏得未來－革新教育」（Zukunft gewinnen – Bildung erneuern）的教育改革報告與建議，在其中強調教改第一件事乃是「建構新的學習文化」（發展教育新典範－終身學習）；其次則是學校的多元化，其中三個要點明顯乃是「自主學校典範計畫」的基本發展原則：

60 主張給予學校自由的空間： 強化學校的自主性（Schulische Selbständigkeit stärken）
所謂的強化學校自主性亦即：創造更有彈性的架構條件（Rahmenbedingungen）、對人事與預算責任的授權或轉移、對學校領導的賦權、對學校發展的支持。只有自主性的學校才能教導培育未來公民的自主性，學校必須負起責任引導學校日常生活的轉化歷程、進一步執行與評鑑。國家的決策機能（Entscheidungs-kompetenzen）必須授權下放到各級學校。

61 容許差異：發展學校特色（Unterschiede zulassen：Schulprofil entwickeln）
發展學校特色意謂與所有參與者共同完成教育計畫，設定各自學校的重點，促進自我責任與評鑑自己的工作。

62 共負教育責任：建構地區性教育聯盟（Bildung gemeinsam verantworten : regionale Bildungsallianzen aufbauen）
家庭、鄰里、幼兒園、運動團體、青年中心與學校等等都必須為了使孩子有能力面對未來而負責，所有角色的合作必須在地方上協調整合。共負教育責任意謂：建構教育連線與促進網路連結工作、發展地區性教育景色、成立地區性教育基金。

63 At the risk of propagating dualism, but in the service of emphasis, I am talking about a culture of schooling in which more importance is placed on exploration than on discovery, more value is assigned to surprise than to control, more attention is devoted to what is distinctive than to what is standard, more interest is related to what is metaphorical than to what is literal. It is an educational culture that has a greater focus on becoming than on being, places more value on the imaginative than on the factual, assigns greater priority to valuing than to measuring, and regards the quality of the journey as more educationally significant than the speed at which the destination is reached. I am talking about a new vision of what education might and what schools are for.（Eisner, 2005：213）

64 Apple CEO Steve Jobs 對史丹佛畢業生演講： Stay Hungry , Stay Foolish 三個故事的啟示
2017/3/4 馮朝霖/政治大學教育學系教授

65 第一個故事，是關於大學休學的啟示 --「無用之用」
上大學…六個月後，我看不出唸這個書的價值何在。那時候，我不知道這輩子要幹什麼，也不知道唸大學能對我有什麼幫助，只知道我為了唸這個書，花光了我父母這輩子的所有積蓄。所以，我決定休學… 因為我休學了，可以不照正常選課程序來，所以我跑去上書寫課。我學了serif 與sanserif 字體，學到在不同字母組合間變更字間距，學到活字印刷偉大的地方。書寫的美好、歷史感與藝術感是科學所無法掌握的，我覺得這很迷人。 我沒預期過學這些東西能在我生活中起些什麼實際作用，不過十年後，當我在設計第一台麥金塔時，我想起了當時所學的東西，所以把這些東西都設計進了麥金塔裡，這是第一台能印刷出漂亮東西的電腦。 2017/3/4 馮朝霖/政治大學教育學系教授

66 第二個故事，是有關愛與失去 -- 被蘋果電腦炒魷魚
…當時我沒發現，但現在看來，被蘋果電腦開除，是我所經歷過最好的事情。 我確信我愛我所做的事情，這就是這些年來支持我繼續走下去的唯一理由（ I'm convinced that the only thing that kept me going was that I loved what I did ）。 你得找出你的最愛，工作上是如此，人生伴侶也是如此。 2017/3/4 馮朝霖/政治大學教育學系教授

67 第三個故事，是關於死亡 …我被診斷出癌症…醫生告訴我，那幾乎可以確定是一種不治之症，預計我大概活不到三到六個月了…
你們的時間有限，所以不要浪費時間活在別人的生活裡。 不要被教條所侷限 -- 盲從教條就是活在別人思考結果裡。 最重要的，擁有追隨自己內心與直覺的勇氣，你的內心與直覺多少已經知道你真正想要成為什麼樣的人 （ have the courage to follow your heart and intuition. They somehow already know what you truly want to become），任何其他事物都是次要的。 2017/3/4 馮朝霖/政治大學教育學系教授

68 後現代世界的陶養內涵 悅納曖昧(celebrating ambiguity ) 包容差異 (including difference )
勇於漂流( encouraging detachment) 跨界連結(seeking connections) 投契參化(engaging co-creation) 2017/3/4 馮朝霖/政治大學教育學系教授

69 悅納曖昧 (Sternberg, 1995) 有智慧的明智之人能夠與模糊曖昧相處， 而且體認它是所有人與世界互動的本質；
而有智力的人則視模糊與曖昧為必除之惡 ，必須除之後快！ 但有創造力之人則從容忍模糊曖昧之中 學習，雖然容忍模糊曖昧並非易事！ (Sternberg, 1995) 2017/3/4 馮朝霖/政治大學教育學系教授

70 悅納曖昧 你的世界無法界定你，也不該界定你。知道自己無法被定義，可能就是一種解脫！ 一種什麼都不是的狀態卻有一種存在感，一種最真實不虛的感覺！ （Almaas，胡因夢譯2005：50-1） 2017/3/4 馮朝霖/政治大學教育學系教授

71 包容差異 然而就後現代文化氛圍條件而言，如今經由陶養所普世化的—也就是能夠與必須成為普世的—即是對於差異的敏感。
(Was heute durch Bildung universalisiert, das heisst allgemein werden kann und muss, das ist die Sensibilisierung für Unterschiede.) 2017/3/4 馮朝霖/政治大學教育學系教授

72 勇於漂流 教育總是意謂著離家，「將自己置於教育之途，即是去成為流浪者追尋通道以邁向更適當的存在之道」
To put oneself on the path of education is to become a nomad in the search for passages toward more just ways of being. (Matussewicz, 2001) 2017/3/4 馮朝霖/政治大學教育學系教授

73 跨界連結 在一個沒什麼不會變的世界，我相信我們唯一能做的就是開展多元的觀看與對話的能力。
All we can do, I believe, is to cultivate multiple ways of seeing and multiple dialogues in a world where nothing stays the same. （Greene 1995：16） 2017/3/4 馮朝霖/政治大學教育學系教授

74 投契參化 我喜歡當人，因為我與別人一起從可能性中創造歷史，而非只是順服於僵化的宿命。（Freire, 1998）
To be human is to engage in relationships with others and with the world. The integrated person is a person as subject. （Freire, 1969/1973） 2017/3/4 馮朝霖/政治大學教育學系教授

75 Releasing of the Imagination
希望的語言與批判的語言並重； 敘事的活動與論述的活動同行； 傾聽的能力與分享的能力均衡。