讲授人：魏 红 kmweihong@yahoo.com.cn 汉语语法及语法教学 讲授人：魏 红 kmweihong@yahoo.com.cn.

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1 讲授人：魏 红 kmweihong@yahoo.com.cn
汉语语法及语法教学 讲授人：魏 红

2 导 入 语法是语言的要素之一，是语言中词、短语、句子及篇章的机构规律，可以简单地理解为语言结构的组织和运用之法。
对于第二语言教学来说，语法的价值就在于它的规律性、解释性和类推性。 语法是成人第二语言学习的重要工具和抓手。

3 导 入 语法教学是第二语言教学的重点和难点。在有限的时间里实现高效率的教学，离开成功的语法教学是不可能的，特别是在远离第一语言环境下的第二语言学习。 在语法教学中，教师的作用是很大的，甚至是第一位的。人类语言的语法有共性，也有个性。因为有共性，第二语言学习才成为可能；因为有个性，第二语言语法教学才成为需要。 作为对外汉语教师，首先应该对汉语语法特点有一个大致的了解。所谓特点，是基于语际之间的对比得出的结论。

4 导 入 从对外汉语语法教学的角度看，汉语语法特点可以归纳为以下几点： （1）没有严格意义的形态变化和语法标记；
（2）语法功能主要依靠语序和虚词来标记； （3）汉语有比较独特的补语系统； （4）汉语是话题优先语言； （5）汉字及其特点对汉语的语法有一定的影响。 以上的特点决定了我们在对外汉语语法教学中应该重视意义和用法的教学、语序和虚词的教学、补语的教学、语用的教学甚至是汉字意思的教学。

5 教什么 一是汉语本身，即汉语中哪些语法点是必须而且最急需教给学生的。 二是汉语（即目的语）和母语在语法上的异同。
三是学生在学习汉语过程中出现的语法毛病。

6 教什么 需要着重教的汉语语法现象主要有两类: （1）汉语有而母语没有、学生又常容易出错的语法现象。
（2）虚词。在汉语里，虚词占有更重要的位置。

7 教什么 对于虚词，老师不能只讲类的特点，常用的、重要的虚词必须一个一个讲。
由于虚词的使用频率一般都比较高，而使用频率高的虚词往往是用法复杂的虚词，因此虚词的学习与掌握一直是对外汉语教学中的一个难点。 汉语虚词，特别是一些常用虚词，都应成为对外汉语教学中的重点。

8 怎么教 不要大讲语法，特别是不要一条一条地大讲语法规则，而要善于点拨； 要善于分析学生出现某种语法错误的原因；
要善于确定解决学生某个语法错误的突破口； 要善于针对学生中出现的某种语法错误运用已有的研究成果来作出明确而又通俗的说明。 要求汉语老师要有比较扎实的汉语语法基础知识； 要求汉语老师自己要具有研究、分析汉语语法的能力。

9 怎么教 从三个方面探讨对外汉语语法教学： 一是作为对外汉语教师应该了解的语法知识和语法观念； 二是对外汉语语法教学切入的角度；
三是对外汉语语法教学课堂教学技巧。

10 语法理论知识和语法观念 陆俭明（1997）曾经指出，“在对外汉语教学中，不宜大讲语法，更不能大讲语法理论。但是，这不等于说，从事对外汉语教学的老师可以不关心语法，可以不学习语法理论。”

11 1．对外汉语教学语法体系 对外汉语教学语法体系经历了从以《汉语教科书》为代表的对外汉语教材语法体系到国家汉办统一制定语法大纲的演变过程。
《汉语教科书》是建国以来第一部正式出版的对外汉语教科书，是50年代汉语教学实践的总结，是第一代对外汉语教师集体智慧的结晶。它的最大功绩是：使对外汉语教学从对本族人的汉语教学中分离出来，为教材建设铺设了第一块基石，第一次提出了较为实用的汉证教学语法体系。这个语法体系吸收了汉语语法学家的研究成果，总结了语法教学的实践经验，因而具有较强的针对性、实用性和完整性，对后来的教材影响很大。

12 1．对外汉语教学语法体系 1958年出版的《汉语教科书》的语法体系的基本框架是传统的语法体系，其核心内容是讲词法和句法。讲词的类别，句子的六大成分，各种类型的句子以及中心词分析法。

13 1．对外汉语教学语法体系 句法分析，以主语—谓语为主要成分，将宾语、补语、状语看作是附丽于谓语的成分，定语看作是附丽于主语、宾语的成分。
《汉语教科书》语法体系也采用了很多结构主义描写语法的观点，比如丁声树等的《现代汉语语法讲话》中提出的连动句、兼语句、主谓谓语句等等，都在《汉语教科书》的语法体系占有一席之地。

14 1．对外汉语教学语法体系 吕文华（1999）对《汉语教科书》建立的语法体系有过很好的评价：它在当时起了很大的作用，并影响了中国国内几十年的汉语教学，功不可没；反映了当时语法研究最高水平的同时又注意到针对外国人学习汉语的特殊性以及汉语教学的特点，所以它既不同于一般语法著作中的语法体系，也区别于教本族人的语法体系。它独具特色，自成系统。正因为如此，这套语法体系“成就之大、威信之高、影响之广之久远，足以永载史册。”

15 1．对外汉语教学语法体系 德国汉学家柯彼德（1991）指出，“除了美国一些学校编写了具有独特语法体系的汉语教材外，其他国家的汉语班恐怕差不多都采用了北京语言学院教材和语法体系，这样，50年代在北京定型的对外汉语教学语法体系从当时到现在沿用于一代又一代的汉语教科书上，也遍及了全世界”。

16 1．对外汉语教学语法体系 20世纪80年代末期《汉语教科书》开始招致国内外学者的批评，要求修改它的呼声也越来越高。国内的学者如吕文华（1991）认为对外汉语教学语法体系发展缓慢，变化微小，因此是“因循、保守的”，“它已不适应对外汉语教学事业的发展。”所以“对外汉语教学语法体系几十年一贯的状况必须改变”。 国外的学者如柯彼德（1991）说，“传统语法体系是构成汉语教学难以达到更高水平的最大障碍之一”。

17 1．对外汉语教学语法体系 国家汉办组织专家修改对外汉语教学语法体系，先后颁布了三个语法大纲：
第一个是1988年颁布的《汉语水平等级标准和等级大纲》； 第二个是1994年颁布、王还主编的《对外汉语语法教学大纲》； 第三个是1996年颁布的《汉语水平等级标准与语法等级大纲》。

18 1．对外汉语教学语法体系 96版《大纲》 把语素和句群作为语法体系中的两大单位，形成了“四级五层次”的语法体系。
“四级”是指甲乙丙丁四级语法； “五层次”指的是新的语法等级大纲体系由语素、词类、词组（又称短语）、句子（包括单句、复句与多重复句）和句群（指语法句群）五个层面（或称五级语法单位）构成。体现了结构主义语法理论观照下的科学性和系统性。

19 1．对外汉语教学语法体系 总的来看，对外汉语教学语法体系是传统语法和结构主义语法综合的结果。
以《汉语教科书》为代表的教材语法体系中，传统语法的基本框架还保留着，但是已经使用了很多结构主义语法的说法。 《汉语水平等级标准与语法等级大纲》的出版标志着结构主义语法体系就已经基本取代了传统语法体系。

20 2. 传统语法和结构主义语法 作为语法理论，传统语法是相对而言的。人们一般把结构主义语法之前（20世纪以前）的欧洲语法称为传统语法。这类语法主要用于学校教学，在西方有很长的历史。 西方的传统语法的重点本来是词法，即词的形态变化，句法包含在词法之中。到了近代，一些西方语言主要是英语失去了大部分形态变化，句法开始变得重要起来，逐渐独立于词法并最终成为语法的核心部分。

21 2. 传统语法和结构主义语法 西方传统语法的理论和体系的精髓可以概括为下面三点： 1）形式和意义相结合，以形式（形态变化）为主。
2）词法和句法是语法体系的核心框架。 3）句子是传统语法的基础，即传统语法是“句本位”（sentence-based）的。

22 2. 传统语法和结构主义语法 传统语法产生于语言教学实践，可以说是无数语言教师教学经验的总结。它所建立的语法的很多概念和术语如前缀、后缀、词类、时体、句子结构成分等已经深入人心，至今仍广泛运用于语法研究和语法教学（包括母语教学和第二语言教学），是广大教师最熟悉的一种语法理论。

23 2. 传统语法和结构主义语法 关于运用传统语法知识进行对外汉语教学，我们想特别指出以下几点：
第一，一方面，汉语缺乏严格意义的形态变化，因此在汉语作为第二语言教学中，不能依赖形态；但另一方面，汉语也有一定数量的词缀，如“性”、“化”等，在教学中也适当的指出。

24 2. 传统语法和结构主义语法 第二，汉语的名词、动词、形容词等都是多功能的，可以充当多种句子成分，在词类教学中不能过分把词类和句子成分联系在一起。

25 2. 传统语法和结构主义语法 第三，应该充分重视传统语法的句本位思想。因为学生学习语言不外乎三个方面：分析、理解和表达。句子是语言最小的自然单位，也是分析、理解和表达的最基本的单位，当然也就应该是语法教学的基础和重点。

26 2. 传统语法和结构主义语法 第四，传统语法的教学首先是对本族人的语法教学，偏重于语言形式的分析，如对构词法的分析，词组结构的分析以及句子成分的分析等。但是，在汉语作为第二语言的教学中应该特别注意意义和表达方面的教学，尽量少做对语言形式的分析。

27 2. 传统语法和结构主义语法 结构主义语言学的创始人是瑞士语言学家索绪尔。结构主义语言学曾盛行欧美大陆，
美国的结构主义描写语法对中国语法学影响最大。

28 2. 传统语法和结构主义语法 美国的结构主义语言学始于对陌生语言——美洲印第安语言的调查研究，因此特别注重对语言结构的分析、描写和归纳。
结构主义重形式而轻意义，重描写而轻解释，因此不适合用于语言教学尤其是第二语言教学。但对于汉语教学来说，结构主义的有些观念也还是可以借鉴的。

29 2. 传统语法和结构主义语法 关于词的分布特征或者说词的结合能力。比如一般来说，能加量词的是名词，能受“很”修饰的词是形容词等。
其次是关于句型的观念。句型教学受到重视无疑是结构主义语法的影响的结果。 在第二语言学习中，通过掌握一定的句型可以举一反三，事半功倍。因此在二十世纪八十年代的对外汉语教材中，句型教学大行其道。

30 2. 传统语法和结构主义语法 但由于不重视语义和语用方面的解释和说明，句型教学并没有取得很好的效果。例如： （1）a 他身体很好。
b 那本书我还给图书馆了。

31 2. 传统语法和结构主义语法 关于重视词组（短语）地位的观念。最突出的看法是汉语的词组和句子的结构完全一致（这一点甚至被认为是汉语的特点），词组带上语调就是句子，因此语法教学应该以词组教学为中心。对外汉语教学语法曾一度接受这一观念，因此在语法教学中特别重视词组教学。

32 2. 传统语法和结构主义语法 词组毕竟是语言的静态单位，是语法学家从一个个句子中抽象出来的，对于学生来说，他们接触到的、要使用的都是句子；
不是所有的词组都可以直接带上语调构成句子，在词组中也无法进行语用（表达）教学。因此，对外汉语语法教学不能以词组为本位。

33 2. 传统语法和结构主义语法 结论： 中国的传统语法是在模仿西方传统语法的基础上建立起来的。
汉语语法有其自身的特点。传统语法不是很符合汉语语法的实际。 传统语法和结构主义语法中关于语义和语用的解释很少，而对外汉语语法教学最需要的恰恰就是准确的解释。 因此，对外汉语教师仅了解传统语法语法和结构主义语法知识是远远不够的。

34 3．三个平面理论 语法研究的三个平面理论是二十世纪八十年代初中国语法学家在对几十年来的汉语语法研究作了认真的反思之后，在汲取了国外诸多语言理论和语法理论之长并结合汉语实际的基础上建立起来的一种新的语法理论。

35 3．三个平面理论 三个平面理论发端于对句子的语法分析和研究，其首倡者是胡裕树、张斌和范晓等语法学家。
三个平面理论认为，语法是一个上位概念，它包含着句法（syntax）、语义（semantics）和语用（pragmatics）三个下位概念。语法研究和分析必须把这三个不同平面的内容既正确地区分开来，又有机地结合起来。

36 3．三个平面理论 从来源上说，三个平面理论和符号学有关。语言是一种符号系统。 符号之间或者说词语之间的结构关系属于句法平面，
符号或者说词语和客观世界事物之间的关系属于语义平面， 符号和符号使用者之间的关系属于语用平面。 句法、语义、语用三者之间既有所区别，又紧密联系在一起。它们都是语法的有机组成部分（一般理解的语法主要是句法，很少考虑语义，基本不涉及语用的因素）。

37 三个平面理论 在对外汉语语法教学中的运用 在句法方面，三个平面理论的主语观可以而且应该用于指导对外汉语教学。
主语这一术语学生比较熟悉，教师也经常使用。但问题是汉语主语的内涵和外延很难确定。 在传统语法理论中，只有施事才可以充当主语；在结构主义语法看来，几乎动词前面所有的名词性成分包括施事、受事、时间、处所、工具等都是主语。

38 三个平面理论 在对外汉语语法教学中的运用 对外汉语教学语法基本采用了结构主义的观点，结果汉语的主语成了留学生熟悉但又完全陌生的术语，在教师那里也是一个经常使用但又无法说清的东西。例如： （2）昨天我去了南京路。 （3）这个字我不认识。 （4）小张身体很好。

39 三个平面理论 在对外汉语语法教学中的运用 在三个平面理论看来，主语是一个句法概念，一个句子只有一个主语，它在语义上是动词的必有行动元；主语之前的名词性成分是句子的语用成分，即句子的话题。 这种主语观把主语和动词/形容词在语义上联系起来，不但简化了主语的类别，保证了主语的唯一性，而且这种主语和外国人的主语观念一致。主语的教学也就变得容易而且有效。

40 三个平面理论 在对外汉语语法教学中的运用 在语义方面，三个平面理论特别重视词语的语义指向分析。
语义指向指的是句法结构的某一成分在语义上和其他成分相匹配的可能性。 这方面的研究成果对于对外汉语语法的补语和状语特别是某些副词的教学来说显得特别重要。

41 三个平面理论 在对外汉语语法教学中的运用 补语是对外汉语语法教学中的难点，以结果补语为例，在语义上可以它指向主语、谓语动词、宾语等多种成分。
例如：（5）老张喝醉了酒。 （6）小王穿好了衣服。 （7）他摔断了腿。

42 三个平面理论 在对外汉语语法教学中的运用 副词也是对外汉语语法教学的重点。一些副词特别是多义副词的教学仅仅指出其句法位置是不够的，还必须结合语义指向进行教学。 例如：（8）a 这些书我都读过。 b* 我都看过这些书。 （9）a 我只看过《红楼梦》。 b*《红楼梦》我只看过。 c 《红楼梦》我只看过一遍。

43 三个平面理论 在对外汉语语法教学中的运用 再如： （10） a 他一个月才挣三百来块钱。 b 他一个月就挣三百来块钱。

44 三个平面理论 在对外汉语语法教学中的运用 在语用方面，三个平面理论关于话题的观念对对外汉语语法教学来说显得特别重要。
从语言类型学的角度看，汉语属于话题突出的语言，这是汉语不同于印欧语言的根本性的特点之一。 当汉语句子动词前面只有一个名词性成分时，它们都可以看成话题（只要是已知信息），但在句法上，它们有的是主语，有的则不是。

45 三个平面理论 在对外汉语语法教学中的运用 当汉语句子动词前面只有一个名词性成分时，它们都可以看成话题（只要是已知信息），但在句法上，它们有的是主语，有的则不是。 例如： （11）a 他看电影去了。 b 作业做完了。 c 羊肉包饺子。

46 三个平面理论 在对外汉语语法教学中的运用 话题是说话人选择的结果，跟动词有关的各种语义成分都可以被选择为话题。动作的发出这只不过是其中之一，但因为它的位置就在动词前面，所以更容易优先被选择为话题。 说话人要想选择其他语义成分充当话题，可以有两种方法：一是省略主语，二是通过话题化手段把其他成分移到动词前面去。这两种方法经常可以结合使用。

47 三个平面理论 在对外汉语语法教学中的运用 汉语的许多语序现象如时间、处所、工具、受事成分的位置变化都可以通过话题化来解释。例如：
（12）a 那部电影我看过。 b 歌我爱听周杰伦的。 c 青岛咱们多住几天。 d 这种人我见的多了。

48 区分话题和主语的意义不仅仅表现在句法方面，更重要的是这样做是把句子看成一个基本的动态语用单位。
主语跟动词密切相关，而话题是属于句子的，它甚至和动词无关。例如： （12）那场火，幸亏消防员来得快。

49 话题一般居于句首，因此话题的选择和安排不仅涉及到句子信息结构的安排，还涉及到语篇的衔接和连贯。
在篇章语法教学中，话题这一概念比主语更有用，因为篇章（包括口语对话）主要是通过话题的延伸和转换推进的。 对外汉语教学的最终目的不仅仅是要让学生说出单个通顺的句子，还要求学生说出、写出一段话，甚至更多。

50 三个平面理论 在对外汉语语法教学中的运用 这就要求对外汉语语法教学不能局限于句子，还应该扩大到句群和语篇。这在对外汉语教学的中高级阶段显得尤为重要。因为孤立地看，很难判断一个句子是否合乎语法 。 教学实践表明，留学生说出的单个句子可能都是没有问题的，但一到了语篇表达，问题往往就来了。例如，“把”字句和“被”字句的教学。

51 三个平面理论 在对外汉语语法教学中的运用 三个平面中的语用平面的精髓在于要求我们在进行语法教学中更多地考虑到说话人的主观因素。
同样一个客观事实，说话人的主观态度不同，选择的词语、结构或句式就会有所不同。例如： （13）a 他8点钟就起床了。 b 他8点钟才起床。

52 三个平面理论 在对外汉语语法教学中的运用 教师的任务较是正确地告诉学生在汉语选择什么样的词语、结构或句式来表达自己的主观态度，同时通过理解那些经常表达一定主观态度的词语、结构或句式来理解说话人/句子的意思。例如： （14）a 与其嫁给一个没钱的帅哥，不如嫁给一个有钱的老头子。 b 宁可嫁给一个有钱的老头子，也不嫁给一个没钱的帅哥。

53 三个平面理论 在对外汉语语法教学中的运用 如果我们在教学中只告诉学生这两个句式的形式差异（小句在前和在后的区别）以及语义特点（都表示两者选一），那是远远不够的。例如： （15）a *（移民）与其去非洲，不如去美国。 b *宁可去美国，也不去非洲。 c *与其去美国，不如去非洲。 d 宁可去非洲，也不去美国。

54 三个平面理论 在对外汉语语法教学中的运用 三个平面理论还告诉我们，结构的变化带来的差异不仅是句法上的不同，往往也会带来语用的上的差异。例如“一点儿”可以出现在形容词前面（和“有”一起），也可以出现在形容词后面。但这个差异绝不仅仅是状语和补语的差异。例如： （18）*那个电影难看一点儿。

55 三个平面理论 在对外汉语语法教学中的运用 结论：三个平面的语法理论非常重视语义和语用的解释，而对外汉语语法教学最需要的就是意义和用法的教学。因此，对外汉语教师应该多了解一些三个平面的语法观念，多吸收一些三个平面语法研究的成果。

56 4．配价语法 配价语法理论是法国语言学家特思尼耶尔（Lucien Tesniere）在二十世纪五十年代提出来的，后来影响到德国语法学界并成功运用到德国的第二语言教学。 中国在二十世纪七十年代末引进这一语法理论，相关研究在九十年代达到高峰。但对外汉语教学界还很少应用。

57 4．配价语法 “配价”中的“价”（valence）这一术语借自化学。化学中“价”的概念说明的是在分子结构中各元素原子数目间的比例关系。
特思尼耶尔在语法学中引进“价”这个概念，为的是说明一个动词能支配多少个名词性成分（称为“行动元”）。 动词的价就决定于它所支配的行动元的数目。

58 4．配价语法 动词所能支配的行动元可以分为必有的和可有的两种。其中必有的行动元是动词的“价”。
所谓必有的行动元，是动词在一个中性语境（不考虑省略因素）下组成一个意义明确的简单句所必需的名词性成分。

59 4．配价语法 例如动词“吃”，需要一个有生命的主体和一个可以被“吃”的客体才能构成一个简单句。例如： 他昨天在南京路新华书店买了三本书。
“他”和“书”才是动词“买”的必有行动元，至于时间词“昨天”、地点词“南京路新华书店”都只是可有的行动元。

60 4．配价语法 按照能够支配的必有的行动元（汉语称为“价/向/动元”）的数目，动词可以分为三类：一价动词、二价动词和三价动词.
一价动词：只需要一个名词性成分就可以构成一个意义明确的简单句的动词。如“死、病、醉、休息、咳嗽、游泳”等 二价动词：至少需要两个名词性成分才能构成一个意义明确的简单句的动词。如：“吃、喝、爱、参观、讨论”等 三价动词：至少需要三个名词性成分才能构成一个意义明确的简单句的动词。如“给、送、告诉、赔偿”等。

61 4．配价语法 有些动词比较特殊，比如“认为”、“觉得”等心理动词以及大部分助动词，这些动词要求后接一个动词性成分甚至是小句才能构成一个意义明确的简单句。 可以把这些动词看作是特殊的二价动词。如“会、想、能、敢、敢于、善于”等。

62 4．配价语法 随着研究的深入，配价理论也运用到形容词和名词。按照所关联的名词性成分的数目，形容词和名词也可以进行价分类：
一价形容词：只需要联系一个名词性成分就能构成一个意义明确的简单句的形容词。如“漂亮、好看、便宜、大、多”等。 二价形容词：需要联系两个名词性成分才能构成一个意义明确的简单句的形容词。如“热情、冷淡、片面”等。

63 4．配价语法 一价名词：需要联系另一个名词性成分才能组成一个意义明确、可以自由运用的名词性短语，如“父亲、哥哥”等表示亲属称谓的名词。
二价名词：需要联系两个名词性成分才能组成一个意义明确、可以自由运用的名词性短语，如“意见、看法、态度”等。

64 4．配价语法 配价语法理论引入中国后，引起了语法学界的广泛兴趣和重视。很多学者先后发表文章，或深入探讨配价理论，或运用配价理论来观察、分析一些汉语语法现象，取得了可喜的成果。其中很多成果都可以应用于对外汉语教学。

65 4．配价语法 词语的配价是语义和句法的接口，配价理论是一种语义-句法理论，它关注的核心是词语而不是句子，同时注意区别必有成分和可有成分。
第二语言学习是通过一个个具体的词语开始的，但最终的目的是要学会理解运用句子。 句子的习得和使用的第一步就是理解、掌握并运用简单句。在“词语→简单句→比较复杂的句子”这个三级跳中，简单句是最核心的一步。因此配价语法理论在对外汉语教学中有其独特的实用价值。

66 4．配价语法 以动词教学为例。有了配价语法理论的一些知识，我们在教学中就可以根据动词的配价特征，告诉学生该动词的用法。
一价动词只联系一个动元，这个动元要求出现在动词之前，充当动词的主语。如“他醉了”。

67 4．配价语法 二价动词联系两个动元，匹配方式一般是一前一后，分别充当主语和宾语，如“我喝水”、“我们一起讨论问题”；
特殊的二价动词的两个动元都要求出现在动词之前，其中有一个需要介词引介。如“服务”、“结婚”等，如“我跟他结婚”、“我们应该对学生服务”。

68 4．配价语法 三价动词的动元配置方式： 一前两后式：动词后面的两个名词性成分分别充当直接宾语和间接宾语，如“问”、“告诉”等，如“我问他一个问题”。 两前一后式：动词前面的两个名词性成分中有一个需要介词引介。如“送”、“借”等，说成“我向他借了一本书”。

69 4．配价语法 运用配价语法理论进行动词教学的同时还可以强化和巩固介词的教学。前面说过，部分二价动词和三价动词的某个动元往往需要介词引介。这些介词包括“为”、“给”、“对”、“向”、“把”、“被”、“从”等等。

70 4．配价语法 对外汉语教学界一直有一种呼声，即“淡化句法教学，强化词语教学”。其实所谓的句法都是通过一个个词语的用法体现出来的，很多句法的内容都可以分流到词语教学中。

71 4．配价语法 或者说，应该在词汇教学中充分考虑到句法的因素，如果能把配价理论的一些基本原则和方法运用到对外汉语词汇教学中，不但会提高学生的句法能力和使用词语的准确性，而且能使学生了解词语的句法搭配要求，还能通过配价教学突出词的特有语义要求，保证搭配的有理性，帮助学生说出正确的句子。

72 5. 认知语法 在实际语法教学中，教师在无法解释某一语法现象的时候，常常会用“这是汉语的习惯”来回答外国人提出的中国人习焉不察、对外汉语教学语法参考书里又没有很好解释的问题。其实语言的习惯往往跟使用该语言民族的认知特点有很大的关系。一个合格的第二语言教师就需要了解一些认知语法知识。

73 5. 认知语法 认知语法（Cognitive grammar）认为，自然语言是人类认知活动的产物，也是认知活动的工具。句法不是任意的，而是有动因的，往往由语义、认知、功能、语用等句法之外的因素所促动。 表层句法结构直接对应于语义结构，而语义结构又等于观念结构。因此不同文化有不同的语义，从而也有不同的语法结构。

74 5. 认知语法 语言的基本功能是传达意义，因此在形式上所做的区分只有在它们反映语义或语用、话语上的区别时才是可取的。语言里的一般规律往往体现为某种趋势，而不一定是绝对的规则。 认知语法的重要理论主要有三个：象似性原则，典型范畴理论和隐喻理论。

75 5. 认知语法 所谓象似性指的是感知到的现实的形式与语言成分及结构之间的相似性。
语法结构跟人类感知外部世界而形成的概念结构之间存在对应关系。 人类的感知能力和感知方式有相通的地方，但也具有民族性。 汉语作为一种不以形态作为外在形式标记的语言，其句法结构比起形态丰富的语言来更加明显地倚重概念和象似的原则。 汉语的语序在很大程度上建立在象似原则的基础上。

76 5. 认知语法 汉语的语序和汉民族感知世界的方式有关。 空间是人类首先要感知的概念。对空间的不同感知方式会影响到语序。
说明物体的空间位置有两种比喻：一是我们走向物体，一是物体向我们走来。前者先经历整体，后经历部分，后者相反。汉语是前者，英语是后者。 例如： a 中国 上海 邯郸路220号 b 280,Handan Road ,Shanghai, China

77 5. 认知语法 与这个原则有关的汉语语序有两个，第一是整体先于部分。例如： a 复旦大学国际交流学院 b 衣服袖子 c G1班的田中同学
d 五个苹果我吃了三个

78 5. 认知语法 时间和空间有密切的联系。时间的表达是以空间方位为基础的。因此，汉语的时间表达也遵守空间的顺序，即整体在部分的前面。如：
2006年6月1日上午10点30分 第二，表“领”成分先于表“属”成分。例如： a 我的书 b 学校领导

79 5. 认知语法 时间是人类认识世界必须感知的另一个重要概念，它只能向一个方向发展。汉语语序很好地遵守了时间顺序原则。在汉语里，两个句法单位的相对顺序决定于它们所表示的概念世界里的状态的时间先后（戴浩一，1988），这个原则可以简单的理解为“先发生的先说，先感知到的先说”。

80 5. 认知语法 汉语里有一大批句法现象支持时间顺序原则，如并列复合句、连动结构、结果补语结构、状态补语结构、“介词短语+动词”状中结构等结构的语序规则都可以从时间顺序原则得到统一的解释。例如： a我吃过饭，你再打电话给我。 b*你再打电话给我，我吃过饭。 a他骑自行车去图书馆了。 b*他去图书馆骑自行车了。

81 5. 认知语法 a他比我高。 b*他高比我。 a他对我说。 b*他说对我。 a 他在厨房里做饭。 b*他做饭在厨房里。

82 5. 认知语法 与时间顺序原则有关的汉语的语序还有两个： 1）原因出现在结果前面。 2）旧信息出现在新信息的前面。 例如：
a因为路上堵车，所以他来迟了。 b?他来迟了，因为路上堵车（欧化句法）。 a那封信我交给老王了。 b*我交给了老王了那封信。

83 5. 认知语法 认知语法的这种观念显然有助于解释汉语的一些语法现象，也有助于对外汉语教学。有人认为汉语的特点之一就是语序十分灵活。其实比起一些有形态变化的语言来说，汉语的语序更严格地受到一些基本原则的制约。 换句话说，可能正因为缺乏形态变化，汉语语序不得不更多地依赖像似性原则。

84 5. 认知语法 前面提到的整体先于部分原则、领有者先于领有物原则可运用在基础阶段的处所、时间、领属等格式的短语教学，特别是针对母语为欧印欧语言的学生教学。 时间顺序原则、因果顺序原则、旧信息先于新信息等原则三个原则可以运用在初中级甚至更高阶段的句子教学。

85 5. 认知语法 以VO和O（S）V中的O（受事）的位置为例。按照时间顺序原则，先有动作，然后才谈动作的对象。因此前者是汉语基本的语序；
看似矛盾的语序实际上遵守的是同一个原则。如果基于这种理解，那么“主谓谓语句”、“无标记被动句”“受事主语句”等术语在对外汉语教学语法中都是不必涉及的。

86 5. 认知语法 语法研究和语法教学都要建立语法范畴。传统语法和结构主义语法建立的往往是非此即彼的离散性范畴。
认知语法认为，人类在认识世界时建立的大多是典型范畴，语言能力是人的一般认知能力的一部分，因此人建立的语法范畴也应是典型范畴。

87 5. 认知语法 以往的词类理论在划分标准上严格区分语法性质和语法特点，认为词类的语法特点指的是仅为此类词所有而为它类词所无的语法性质。
按照这种理论，词类与词类之间有明确的界限，一个词要么属于、要么不属于某一类。但这种理论在实际操作中很难贯彻到底。

88 5. 认知语法 认知语法关于词类的典型理论认为“一类词的内部具有不均匀性，有些成员是这类词的典型成员，有些词则是非典型成员。
一个词类的典型成员具备这些特征的全部或大部分，非典型成员只具备这些特征的一小部分”（沈家煊1999），属于同一词类的各个词在语法性质上有程度不同的相似性，但它们并不是完全一致的。

89 5. 认知语法 在有词形变化的语言里，词类教学的效果很好。但在汉语这种基本没有词形变化的语言里，我们就不能简单地指望告诉学生某个词的词性以后，学生就能掌握这个词的用法。这就要求我们在对外汉语中要细化词的分类。

90 5. 认知语法 在对外汉语教材和课堂教学中，一般比较注意介词、连词和某些副词等封闭性词类的逐个教学，但对于动词、形容词、名词这些开放性的词类教学则采取的是笼统介绍语法特点做法。其内部的差别和个别的用法则较少涉及。

91 5. 认知语法 实际上，只有典型和比较典型的成员才具备或基本具备该类词的语法特点。
这就要求对外汉语教师要特别重视那些非典型成员，重视次类词甚至单个词的用法教学。 例如典型的动词可以带名词做宾语，但是“敢”就必须要求后接动词性成分，典型的形容词可以受“很”修饰，但是“非谓形容词”（男/女、大型/袖珍等）就不能。

92 5. 认知语法 认知语法还认为，人类语言描摹世界在很大程度上是通过隐喻实现的。汉语更是如此。特别是词语的引申意义。以空间隐喻为例，空间经验也是个体成长过程中较早就获得的基本经验。人类会借助这些基本经验去感觉比喻抽象的状况。最典型的是由“上”和“下”构成的隐喻。

93 5. 认知语法 请看： 先为上，后为下：上半夜/下半夜 多为上，少为下：上了岁数/人数不下十万 明为上，暗为下：摆到桌面上来/不要私下议论
前为上，后为下：上一站/下一站 接触为上，脱离为下：5号上/3号下 开始为上，结束为下：又吹上牛了/结下仇了 出现为上，脱离为下：他的气又上来了/手上的泡全下去了

94 5. 认知语法 汉语大部分复合趋向补语的引申用法都和隐喻有关。例如“说下去”中的“下去”表示继续，“书太多了，看不过来”中的“过来”表示有无能力做某事，“他的意思你听出来了吗”中的“出来”等。

95 5. 认知语法 隐喻在许多语言中都是大致相同的。但由于民族和文化的差异，不同的语言在具体的隐喻形式上可能不尽相同。如运动员上下场在英语里不说“上、下”，而是说“out、in”。这种民族性也可以看作是语言中的文化。这种文化上的差异跟不同民族的认知方式密切相关。

96 5. 认知语法 总之，认知语法强调概念和意义，重视对语法现象的解释而不是对结构形式的描写；同时，认知语法建立在人类共通的经验基础和认知基础之上，在分析汉语现象时总是试图参照其他语言里的相关现象，通过比较发现汉语里的同中之异。

97 5. 认知语法 很多中国人认为是习惯的语法现象，对外国人来说恰恰是难以理解的东西，因为他们不了解汉语的认知方式。
对外汉语教师的任务之一就是告诉学生这种认知上的差异所导致的语法上的差异。 作为教师，我们都明白解释在语法教学中的重要性，但毋庸讳言，无论是过去和现在，很多教师对语言成分意义的理解和现象的解释往往带有个人主观色彩和很大程度上的随意性。 这就要求我们了解一些认知语法的基本知识，将认知语法的观念和相关研究成果引进到对外汉语教学中来，这样一定会增强解释的科学性和系统性。

98 6．语法化理论 语法化（Grammaticalization）是一种语言演变，通常指语言中意义实在的词转化为意义虚灵、表示语法功能的成分这样一种过程或现象。中国传统语言学称之为“实词虚化”。

99 6．语法化理论 语法化首先表现为语义的演变，演变的过程是从实在到虚灵。演变后的意义和用法经过类推使用，功能逐渐扩大并最终固定下来。例如：
a 他在图书馆。 b 他在图书馆看书。 c 他在看书。

100 6．语法化理论 语法化主要是一种历时现象。在新的形式和意义产生之后，旧的形式和意义并不会马上消失，两者会在共时层面上并存，即A→A/B→B，这种情况会持续很长一段时间。上面的三个例子分别代表了现代汉语中“在”的三种性质：动词，介词，语法（进行体）标记。三个意义不同的“在”在现代汉语里共存。

101 6．语法化理论 类似的现象还有很多。现代汉语里大部分介词如“给/为/替/”、“朝/向/往”、“和/跟/同/与”、“把/被”、“比/对”等都是由动词虚化而来的。 从语法上看，演变的结果都是从动词到介词，但语义演变的来源不同，语法化程度就可能存在差异，用法也就可能不同。

102 6．语法化理论 例如： a这间房子朝南。 b *这间房子向南。 c *这间房子往南。 a他朝我点了点头。 b 他向我点了点头。

103 6．语法化理论 a*我们要朝他学习。 b 我们要向他学习。 c *我们要往他学习。 a*这是开朝北京的火车。 b 这是开向北京的火车。

104 “朝”、“向”、“往”都可以表示方向，但是它们的来源不同：
“朝”的本义是跟太阳、月亮有关，表示早上，早上要见的人是皇帝，因此“朝”引申为表示人对人的方向； “向”的本义为“朝北的窗户”，引申为一切动作的方向； “往”的本义跟行走有关，引申为人或物体移动的方向。 另外，古人根据太阳判断方向，因此“朝”可以用作动词，表示固定物体的方向，“向”和“往”没有这种用法。

105 6．语法化理论 语法化的一个重要演变机制是主观化。所谓主观化（subjectification），指的是一个语义、语用演变过程。在这个过程中，“语义越来越基于说话人对所说的话的主观理解、说明和态度”。

106 6．语法化理论 仍以动词的语法化为例。动词还可以虚化为副词，如现代汉语的“就”和“还”等都是由动词语法化而来的。
“就”的本义是“接近”，后面接“处所词语”，当其中的处所词语表示的是动作者所处的空间位置时，处所词语就可以不出现，“就”表示动作者不需要花费力气即可进行并完成动作，因此副词“就”表示“容易”、“早”、“快”等意义，这种意义已经在很大程度上主观化了。

107 6．语法化理论 “还”的动词用法是“回来”，引申为“没有变化”，因此副词“还”可以表示动作的重复。
说话人对“没有变化”这一客观事实可以有不同的主观理解，因此“还”可以表示多种主观语气。例如： a 老张还没回来。（表示“平”的语气） b 他的汉语说得比我还好。（表示“扬”的语气） c 他的汉语说得还可以。（表示“抑”的语气）

108 6．语法化理论 动词也可以语法化为语气词。“吗”和“吧”都是从动词语法化而来的。
“吗”本来是动词“无”，用在句末（如唐诗“画眉深浅入时无？”），后来虚化为表示正反问。 “吧”本来写作“罢”（“吧”二十世纪五十年代才规定的写法），动词“罢”的意思是“完”、“结束”，引申为表示决断的命令语气，后来又主观化为表示建议、猜测等。例如： a 快走吧！ b 咱们走吧！ c 你是日本人吧？

109 6．语法化理论 现代汉语三个重要的时体标记“了/着/过”也都是由动词语法化而来的。
“了”的本义是完成和结束，引申为表示动作的完成和状态的变化； “着”的动词意义是“附着”，引申为表示动作状态的持续； “过”的动词意义是“通过”、“经过”，引申为表示经历。 了解这些助词的语法化过程，可以帮助教师更好地把握它们的意义和用法。

110 6．语法化理论 由于汉字的关系，汉语的很多词语语法化之前的形式和意义跟语法化之后的意义、不同语法化阶段的意义在现代汉语里共存。 例如：

111 6．语法化理论 a 这事不能就这么了了。（动词，结束、解决） b 明天卖了那只鸡。（用在动词后，表示结果意义）
c 我们只有三个人，吃不了这么多菜。（用在可能式中，表示结果意义） d 我吃了饭了。（用在动词后面，表示时体意义，兼表结果意义） e 我吃过饭了。（用在句子末尾，表示时体意义，兼表语气意义） f 您的汉语说得太棒了。（用在句子末尾，表示主观语气） g 得了，我还不了解你。（附着在别的词素后，共同作为话语标记）

112 6．语法化理论 a 行，就这么着吧。（动词，做） b 他高兴得都找不着北了。（补语） c 他每天开着车上班。（助词，表示动作行为的伴随方式）
d 他开着车呢，不能接电话。（助词，表示动作持续） e 沙发上躺着一个人。（助词，表示状态持续） f 他的汉语说得好着呢。（附着在别的词素前，共同作为话语标记）

113 6．语法化理论 对于本族人来说，理解和使用这些不同的形式和意义没有问题，但是对于第二语言学习者来说，同一个汉字居然有这么多意义，而且出现的位置也不一样，是有一定难度的。 尽管他们是在不同的阶段学习这些不同的意义和用法的，但是毫无疑问，如果对外汉语教师能对这些不同的意义和用法有一个全面地了解，就会很好地解释学生提出的问题，也能有意识地引导学生理解这些不同的意义和用法。

114 6．语法化理论 汉语的很多语法现象都是语法化有关。语法化理论能够比较清楚地描写某一词语甚至是句式的语义演变轨迹，语义的演变和认知有关，或者说，汉语很多表示语法意义的词语都是可以解释的。 对外汉语教师最重要的任务就是给学生提供能够理解的、符合认知规律的解释，因此，对外汉语教师有必要了解一些语法化方面的知识，并深入浅出地运用到对外汉语教学实践中去。

115 6．语法化理论 在对外汉语语法教学中，给出一个语法项目或者说语言点并不难，难在如何对这一语法点进行准确易懂的解释。
在介绍的语法知识和语法观念中，三个平面理论、认知语法和语法化理论都是偏重于对语言现象的解释，在对外汉语语法教学中有着很大的实用价值。

116 6．语法化理论 这里要特别指出的是，这三者在很大程度上是相通的。例如： 那首歌我听过很多遍了。
在三个平面理论看来，“那首歌”是说话人认为听话人已经知道的信息，说话人选择它作为交际的话题； 在认知语法看来，“那首歌”时旧信息，因此倾向于出现在句子的前面； 在语法化理论看来，话题也可以看成是一种主语，这种主语是主观化的结果。

117 6．语法化理论 再看汉语的复合趋向补语的引申用法。例如： a 你快点把钱给他送过去吧。 b 他突然晕过去了。 c 这样做说不过去吧。

118 6．语法化理论 从句法的角度看，上面三个例子的“过去”都是补语。对外汉语教学如果到此为止，那是远远不够的，必须要告诉学生它们在语义和语用方面的不同之处。 从认知语法的角度看，（a）中的“过去”表示的是空间位移，（b）、（c）中的“过去”则是这一用法隐喻的结果； 从语法化的角度看，（b）中的“过去”的意义比（a）中要虚一些，（c）中的“过去”意义就更虚了，而且在很大程度上主观化了：“动词+得/不+过去”可以表示评价，即不能通过某一社会标准。

119 对外汉语语法教学切入的角度 以上介绍了作为对外汉语教师应该具备的一些语法理论和知识。但在实际教学中，教师最好不要直接把这些理论的概念和术语运用于课堂教学，因为这样会增加学生的学习负担。

120 对外汉语语法教学切入的角度 无论哪种理论，都有各自的系统和背景，而实际语法教学更多情况下面临的是一个个具体的语法点，有的语言点用这种理论解释比较合适，有的用那种理论解释比较实用。因此教师的工作就是把这些理论融会贯通，在面对不同的语言点时，选取不同的切入角度进行教学。

121 对外汉语语法教学切入的角度 教学包括老师的教和学生的学。教师教了以后，学生并不能很快就把这些知识内化，而且我们的对象已经熟练掌握第一语言，他们在自觉不自觉中会把母语的语法知识迁移到汉语学习中来，因此他们生成的句子总是存在这样那样的偏误。 正确地指出偏误所在以及偏误的成因也是语法教学的重要一环。偏误分析具有很强的针对性，也要根据具体的情况，对症下药，从不同的角度切入。

122 对外汉语语法教学切入的角度 下面主要讨论对外汉语语法教学切入的角度，包括偏误分析的角度。
总的来说，语法教学的切入角度主要有三个：句法（syntax）、语义（semantic）、语用（pragmatic）。