基于网络的基础教育跨越式创新探索试验 何克抗 北京师范大学 现代教育技术研究所

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1 基于网络的基础教育跨越式创新探索试验 何克抗 北京师范大学 现代教育技术研究所

2 基于网络的基础教育 跨越式创新探索试验 一、引言 二、目标 三、试验概况及效果 四、理论基础 五、实施方案（五维创新教学模式） 六、教学案例
北京师范大学现代教育技术研究所

3 基于网络的基础教育 跨越式创新探索试验 一、引言 1 、“大投入要有大产出 高投资要有高效益”
——跨越式创新试验就是要对此作出理直气壮的回答 2 、跨越式发展是教育实践的重大突破， 教育实践的突破呼唤教育理论的创新。 北京师范大学现代教育技术研究所

4 基于网络的基础教育 跨越式创新探索试验 最近江泽民主席在庆祝北师大百年校庆的讲话中指出： “必须不断推进教育创新。教育创新，与理论创新、制度创新和科技创新一样， 是非常重要的，而且教育还要为各方面的创新工作提供知识和人才基础。” 江主席还强调，进行教育创新应从五个方面去努力，其中第一个方面就是：要更新教育思想、教育观念， “要十分注意研究和解决教育面临的新情况新问题，深入探索新形势下教育发展的规律”，而要想把握新形势下教育发展的规律，就必须深入研究新形势下的教育理论问题。可见，为了推进教育创新，江主席首先强调的是教育理论创新。 北京师范大学现代教育技术研究所

5 基于网络的基础教育 跨越式创新探索试验 二、目标（要在完全不增加课时、不增加学生课业负担的前提下达到）
（1）语文：力图通过两年左右时间，使中国儿童 “能读会写”——掌握 以上常 用汉字，并能写出 字左右结构 完整、通顺流畅的文章； （2）英语：在小学阶段要掌握 3000以上英语单词， 基本解决听说读写问题； （3）信息素养：小学毕业要达到新课标初中毕业以上水平； （4）其他学科：要实现信息技术与课程的深层次整合 （整合的深度要用五条标准来衡量）。 北京师范大学现代教育技术研究所

6 基于网络的基础教育 跨越式创新探索试验 三、试验概况及效果 1 、语文的跨越式创新试验
    从2000年9月开始，北京师范大学现代教育技术研究所在深圳市南山实验学校小学一年级的两个班（80位小学生）中，进行了一项基于网络的语文教育跨越式发展创新探索试验。该试验主要在网络环境下进行（学生经常在与Internet相联的网络教室中上课，每位学生都有一台终端机可随时上网，而且大多数学生在家里也能上网），其目标就是力图通过两年左右时间，使中国儿童“能读会写”——掌握 以上常用汉字，并能写出 字左右结构完整、通顺流畅的文章。 北京师范大学现代教育技术研究所

7 基于网络的基础教育 跨越式创新探索试验     两个试验班的学生，在第一学期结束时（2001年1月）完成746个生字的学习，至一年级学年结束时，试验班的小学生完成1900字左右的识字量。识字量扩大后，就可在此基础上，开展对童话、寓言和成语故事的大量阅读活动。经过两个学期这样的识字、阅读训练，试验班学生已可顺利阅读一般文章和书报（包括青少年读物，报刊文章，甚至《三国演义》简化版）。     在进行识字教学和培养阅读能力的同时，老师还引导学生利用电脑写作。起初，老师让学生对所阅读的材料用电脑打出字数不限的读后感（一两句话也可以）。此种方式对学生们写作能力的训练远远超出老师的预料。学生由最初只写出一句话、两句话，到后来人均每天完成 字的写作练习，中间只经过短短半年左右的时间。而且所有的写作活动都是学生主动、自觉地完成的，并非是在老师硬性安排下被迫上交的作业。学生的写作语句通顺，能将日常生活中的所感所想记录下来，真实感人，并且能较正确地使用比喻、排比、拟人等修辞手法。令人欣喜的是，试验班的某些优秀学生在第一学年结束时已能完成近千字的作文，其中有几位还能新编《三国演义》 ，新编《西游记》或自编科幻小说。 北京师范大学现代教育技术研究所

8 基于网络的基础教育 跨越式创新探索试验     应当特别强调的是，本试验的一个重要创新点在于：不再像传统教学中那样将识字、阅读、作文三个教学环节孤立和割裂，而是在信息技术环境下使三者有机地结合起来。识字教学所提供的识字量为扩展阅读奠定基础；反过来，大量扩展阅读又为识字教学效果的巩固与迁移提供了最理想的条件。与此同时，老师为学生介绍一批内容丰富生动的儿童网站，使学生能根据自己的兴趣选读网上的儿歌、童话及各种小故事。小朋友们在阅读了网上材料以后，可以随时在校园网的班级留言板上向老师谈自己的感想。老师对学生在留言板上的文字表达及时给予肯定或修改，并对写得好的学生在语文课上当堂表扬。于是，学生由原先只能打一两句话，不到半年就发展到能流畅地打出几百字的小短文，并且能在文中较正确地运用比喻、拟人、排比等修辞手法。部分优秀学生的一次习作，可以达千字以上，并且言之有物，个性鲜明。之所以能取得这样的效果，就是由于本试验把识字、阅读和作文三者有机结合起来：快速识字以后，立即大量阅读，接着就鼓励每位学生在留言板上“写”（用电脑打出来），整个语文教学过程完全以语言文字的运用为中心，而不是以语法分析为中心；是在真实的语言文字运用环境中来学习语文，而不是主要通过词语分析、句型分析来学语文。显然，要实现这样一种创新的语文教学方式“规范易学的电脑打字”功不可没，不用电脑打字，要让一年级小学生用手写出几百甚至上千字的文章是不太可能的。 北京师范大学现代教育技术研究所

9 基于网络的基础教育 跨越式创新探索试验 试验班老师除了认真抓紧识字、阅读和作文等教学环节以外，还非常注重通过鼓励发散思维、启发联想、想象、逻辑分析等多种方式培养学生的创造性思维。为了说明这个问题，我们来看看试验班的余虹老师关于“公鸡和狐狸”一课是怎样教的。     《公鸡和狐狸》一课说的是公鸡利用智慧，吓跑了想要吃她的狐狸并保卫了果园的故事。在学习课文之前，余虹老师先介绍了一些相关的网站，孩子们课前利用这些网站查找有关公鸡和狐狸的知识和童话故事，同时将他们查到的资料张贴在校园网中本班的留言板上。从他们的留言看，大多数孩子在学习课文之前对公鸡和狐狸都有所了解，知道狐狸比较狡猾，它不仅能利用阴谋诡计欺骗强大的动物，而且还常常欺负弱小的动物。在第一学时中，孩子们主要是对课文的32个生字进行学习。老师采用多种方式对孩子们提供帮助，例如，鼓励孩子们用这些生字自编谜语、故事，或是利用这些生字进行反义字、形近字的联想与比较。     北京师范大学现代教育技术研究所

10 基于网络的基础教育 跨越式创新探索试验 在学习了课文的生字以后，老师为了培养学生的创新思维能力，向孩子们提出这样一些问题：“你能帮助公鸡想出更有智慧的办法吗？”、“你能想出帮助狐狸达到目的的方法么？”、“你能帮助狐狸改邪归正，让公鸡和狐狸成为好朋友吗？”、“你能重新编出一个童话故事《公鸡和狐狸》吗？”学生从这些问题出发，在留言板上踊跃参与，仅仅一天时间就写出了98篇习作——有的一人写两篇。 在随后两天里，还有不少学生继续将自己的习作张贴到留言板上。孩子们的习作围绕老师提出的问题基本上分为四类：（1）给公鸡出主意；（2）帮狐狸想办法；（3）改造狐狸让公鸡和狐狸成为好朋友；（4）新编童话《公鸡和狐狸》。孩子们的主意和办法五花八门，其中有不少闪烁着智慧的火花，体现出较高程度的创新思维。孩子们的创造精神得到较好发挥的动人景象，并非只在《公鸡和狐狸》一课中可以看到，而是在两个试验班的日常教学中随处可见。 为了真实地反映试验的情况，南山实验学校已将试验班学生的部分网上习作，编成两大厚本资料。 北京师范大学现代教育技术研究所

11 基于网络的基础教育 跨越式创新探索试验 三、试验概况及效果 2 、英语的跨越式创新试验(目前尚在进行)
   第一所英语的跨越式试验学校是南海试验学校。 去年6月才开始试验，按跨越式创新教学模式与教 学方法，每节课识字量可增加 3—4倍，听说能力 也大大增强。 第二所英语的跨越式试验学校是广州市东风东路小学。去年9月才开始试验，但按跨越式创新教学模式与教学方法，现在已产生显著效果。 北京师范大学现代教育技术研究所

12 基于网络的基础教育 跨越式创新探索试验 2、英语教育跨越式发展的理论基础 三、理论基础 1、语文教育跨越式发展的理论基础
北京师范大学现代教育技术研究所

13 1、语文教育跨越式发展的理论基础 ——儿童思维发展新论
1、语文教育跨越式发展的理论基础 ——儿童思维发展新论 （1）当前小学语文的教育心理理论基础 —— 皮亚杰的“儿童认知发展阶段论” ①感知运动阶段（Sensori-motor level） ②前运演阶段（Pre-operational level） ③具体运演阶段（The stage of concrete operations） ④形式运演阶段（Formal operations） 北京师范大学现代教育技术研究所

14 ②皮亚杰指出：儿童认知发展遵循由低级到 （2）皮亚杰“儿童认知发展理论”的贡献与缺陷 贡献: 从而创立发生认识论；
①皮亚杰首次将心理学方法引入认识论研究 从而创立发生认识论； ②皮亚杰指出：儿童认知发展遵循由低级到 高级由简单到复杂的规律，不能跨越。 北京师范大学现代教育技术研究所

15 （2）皮亚杰“儿童认知发展理论”的贡献与缺陷
缺陷: ①对儿童语言和思维的发展阶段作固定划分，过分强调天生的作用，而忽视语言环境的影响和教育的作用； ②认为在前运演阶段（2-6岁）只有基于表象的思维，尚不具有基于言语概念的逻辑思维；换言之，5-6岁学龄前儿童的语言基础还很薄弱，还缺乏足够词语概念来支持抽象逻辑思维； ③以“运演”作为划分认知发展阶段的标准，实际上就是完全以 逻辑思维作划分标准，甚至认为11岁以前不可能有基于命题假设的抽象逻辑思维，只有基于表象的思维和离不开具体事物支持的初步逻辑思维。所以对小学中低年级语文教学（其他学科也如此）历来只强调形象思维和直观教学，而忽视逻辑思维的培养。这 种观点 对小学生创新思维（创造性 思维）的培养是非常不利的。 北京师范大学现代教育技术研究所

16 1、语文教育跨越式发展的理论基础 ——儿童思维发展新论
1、语文教育跨越式发展的理论基础 ——儿童思维发展新论 （3）儿童思维发展新论的基本内容 按照儿童思维发展新论，儿童语言与思维的发展阶段可作如下划分： ①动物思维阶段（0岁一具有初步言语能力之前） ②初级思维阶段（具有初步言语能力一具有熟练口语能力之前） ③中级思维阶段（具有熟练口语能力一形成完备思维品质之前） ④高级思维阶段（完备思维品质形成之后—— ）     这里所说的思维包括逻辑思维、形象思维和直觉思维，这里所说 的思维品质是指按照朱智贤与林崇德教授所定义的、包括深刻性、灵 活性、独创性、敏捷性和批判性等五个方面的思维品质，而不是皮亚 杰所定义的、只考虑可逆性与守恒性的思维品质。 北京师范大学现代教育技术研究所

17 1、语文教育跨越式发展的理论基础 ——儿童思维发展新论
1、语文教育跨越式发展的理论基础 ——儿童思维发展新论 （3）儿童思维发展新论的基本内容 在上述关于儿童思维（认知）发展阶段的划分中，涉及具有“初步言语能力”和具有“熟练口语能力”如何界定的问题。为了对此作出明确的回答，我们需要先了解儿童语言的发展过程。根据迄今为止国内外对儿童语言发展的大量实验研究，儿童从出生到“具有熟练口语能力”大致经历以下4个时期： ①发声练习期（出生至6个月左右）：在这一时期中，婴儿还没有言语能力，即既不能说出任何词语，也听不懂任何词语，但是 能发出各种不同的声音。起初发生的声音比较单一，以后通过模仿使发出的声音越来越富于变化。这一时期所发出的声音只是用于表达婴儿的饥、渴、喜、痛等感觉，或是某种要求和欲望，还不是代表特定含义（概念）的语音符号，所以仍属于第一信号系统而非第二信号系统。 北京师范大学现代教育技术研究所

18 （3）儿童思维发展新论的基本内容 ②言语准备期（7至11或12月）：在此时期中，婴儿虽然还不能说出词语，但已开始能对话语进行初步的理解（例如，当婴儿听到“把苹果给妈妈”的话语时，能做出拿苹果给妈妈的反应）；此外，婴儿还能通过简单的体态语与成人进行交流（例如，举起双手表示要大人抱，用嘴吧做吮吸动作表示想吃奶）。据李宇明教授的研究，对于这一时期后半段的婴儿来说，能大致理解（即能基本听懂意思但还不能够说出来）的词语约有200个左右，其中名词性的词语和动词性词语大致各占一半。这是第二信号系统开始建立的时期，而开始具有初步言语能力则是在这一时期的后半段，即在11或12个月前后。 北京师范大学现代教育技术研究所

19 （3）儿童思维发展新论的基本内容 ③言语发展期（1岁至两岁半左右）：在这一时期，儿童已能以主动方式参与言语交际活动，即不仅能听，而且能说。但是这个时期儿童所使用的语言还是不成熟、不完整的、属于幼儿的特殊语言，这种特殊语言的发展又可以划分为独词句、双词句和电报句等三个子阶段。按照“语觉论”的观点，儿童天生就有语义知觉能力——即对语音和语义进行辨识的能力；如上所述，李宇明教授的研究也证实了这点——7至12个月的儿童已能听懂200个以上词语，并能理解较简单的句子。在这一时期儿童之所以只能用片断的词语或电报句来说出自己的意思，而不能用完整、连贯的句子来表达，只是由于掌握的词语和语法规则的数量还很有限，并不是因为对所要表达的整个句子的语义理解有问题。例如，为了表达“我想要妈妈抱”和“希望姐姐陪我玩车车”这两个完整的句子，在幼儿的不同年龄段有这样三种不同的表达方式： 1岁至1岁半左右往往是说“抱抱”，或“车车”——独词句阶段； 1岁半至2岁左右往往是说“妈妈抱”，“玩车车”——双词句阶段； 2岁至2岁半左右往往是说“我 妈妈抱”，“姐姐玩车车”——电报句阶段。 对于这样的独词句、双词句或电报句，若孤立地看，是有歧义甚至让人无法理解的，但在一定的交流背景下（即有一定的上下文语境），并伴随儿童的手势、体态、表情则儿童用这类不完整的语言和别人交流将不会有什么障碍。 北京师范大学现代教育技术研究所

20 （3）儿童思维发展新论的基本内容 ④语言成熟期（两岁半至4.5岁或5岁）：两岁半以后，由于儿童的实践活动（游玩、学习等）日益增加，和别人的交际范围逐渐扩大，言语能力随之得到迅速的发展，对本民族口头语言的掌握逐步熟练与完善。在80年代后期，我国心理学家曾对十个省市两千余名学前儿童掌握的总词汇量进行统计，结果表明：3～4岁儿童常用词有1730个，4～5岁儿童的常用词有2583个，5～6岁儿童的常用词有3562个。与此同时，儿童对本民族语言的语言规则的掌握及语言现象的了解也日益增加。著名语言学家李宇明教授曾以“疑问句系统”这一语言的子系统为例，对我国1至5岁的婴幼儿的语言发展作了深入研究（之所以选择“疑问句”作为研究对象是因为，提问是个体与社会进行信息交流的主要手段，儿童通过理解问话和回答问题，可以迅速提高理解话语、重组知识经验、表达思想感情等多方面的能力，所以疑问句在儿童的语言与思维发展中具有特殊的重要地位）。李宇明教授的研究结论指出：“三岁以后儿童的问句体系进入完善期。在这一时期，儿童的各种问句格式都逐渐出现，反问句和特指疑问词的非疑问用法大量涌现，句法组织渐趋流畅。特别是到了四岁以后，原因问句大量使用，表明儿童的因果意识逐渐加强；并且出现了较多的‘求解性’问句。这说明儿童问句的功能已经发展成熟，今后的重要任务是问句语用的发展。”李教授的研究虽然只涉及疑问句这一种语言子系统，但是如上所述，这一子系统在儿童语言与思维发展中具有特殊的重要性与代表性，所以对这一语言子系统的学习与掌握过程，应能在很大程度上反映儿童对整个本民族语言的学习与掌握过程。换句话说，根据李宇明教授的研究结论，我们可以认为：儿童到4岁以后，对本民族口头语言的各种句型的掌握都已经逐渐趋于完善与成熟。事实上，当今语言学界都承认这样一个基本事实：“任何一位四、五岁的儿童都能无师自通地很好掌握包含数不清语法规则变化的本民族口头语言” 。 北京师范大学现代教育技术研究所

21 （4）儿童思维发展新论对语文教育跨越 式提供的理论支持：
（4）儿童思维发展新论对语文教育跨越 式提供的理论支持： ①刚进入小学的儿童（约6岁），对于母语学习来说，其语言基础并不薄弱而是具有相当强大的基础——如上所述，我国心理学家的调查表明，5～6岁的学前儿童其口头词汇已经掌握3500个以上；李宇明教授关于儿童对“疑问句子系统”学习和掌握过程的深入研究，也表明我国儿童到4岁以后对口头汉语的各种句型的掌握已趋于完善与成熟。关于5～6岁学前儿童对汉语口头“词汇”和“句型”掌握状况的这两个客观事实，是极为重要的，也是我们有可能真正实现语文教育跨越式发展的客观基础。仅就汉语的“单词”而言，其教学目标一般要求掌握音、形、义三个方面，由于学前儿童已经掌握3500个以上的口头词汇，这就表明，他们对3500个以上词汇的“音”和“义”均已掌握，只是对与词汇相关的汉字尚不能辨认与书写而已。这就大大降低了语文教学中对字词教学的难度——只要让学生学会汉语拼音，并对课文加上拼音标注，学生自己就能够阅读课文，理解课文；在一节课中，教师只需用不多的时间对汉字书写方法加以指导，然后让学生适当练习，并对课文重点、难点做必要的讲解，即可达到该篇课文的教学目标要求。这样，每节课都可以腾出大量时间让学生扩展阅读，从而为实现语文教育的跨越式发展创造了必要条件。 北京师范大学现代教育技术研究所

22 （4）儿童思维发展新论对语文教育跨越 式提供的理论支持：
（4）儿童思维发展新论对语文教育跨越 式提供的理论支持： ②儿童是在与人交际和沟通的过程中，即在运用语言的过程中学习语言——从儿童习得语言的过程可以看到，任何民族儿童之所以能够在短短几年中（4－5岁之前）无师自通地熟练掌握本民族的口头语言，除了人类具有天生的言语中枢（如主管言语表达的“布洛卡区”和主管言语理解的“沃尼克区”）这一遗传因素以外，还因为儿童是在与人交际和沟通的过程中，即在运用语言的过程中学习语言。学习语言是为了沟通和交流，所以学了立即就用。哪怕掌握的词汇还不多，哪怕对本民族语言语法规则的了解还很少，也要大胆运用。在1岁至两岁半的“言语发展期”就是很典型的例子，在这一时期中，儿童哪怕用不完整句子（电报句）、或只是两个词语（双词句）、甚至单个词语（独词句）都要努力借助上下文语境，加上体态、手势、表情等来表达自己的完整意思，从而达到与别人交际和沟通的目的。这里应强调指出两点： 北京师范大学现代教育技术研究所

23 （4）儿童思维发展新论对语文教育跨越 式提供的理论支持：
（4）儿童思维发展新论对语文教育跨越 式提供的理论支持： * 儿童完全是在语言运用过程中（即在一定的语言环境中）学习语言，哪怕刚学会几个单词、词组或不完整的句子，也要立即用来与别人交际与沟通。也正因为如此，儿童才能在语言应用过程中迅速发现与纠正自己的发音与理解上的错误，迅速增长关于词汇、句型、语法规则和语用等方面的语言知识。 * 儿童即使在运用独词句、双词句或电报句的阶段，也并非是在练习使用某个单词、某个词组或某种句式，而是在力图借助这类单词、词组或不完整句子来表达一个句子的完整语义。所谓句子的“语义”是指人们想通过句子表达的关于客观事物的性质、状态及运动变化情况，也就是想通过句子来说明“是什么”（事物的性质）、“怎么样”（事物的状态）、“谁做的”、“如何做”、“何时做”（事物的运动变化）等等。从前面的例子可以看到，当儿童在说“车车”（独词句）、“玩车车”（双词句）或“姐姐玩车车”这类单词、词组或不完整的句子时，在其心目中（即在语言中枢中）已有“希望姐姐陪我玩车车”的完整语义存在。 以上强调的两点，可以归结为一句话：儿童学习语言的过程和学习的方法是以“语言运用为中心”的，学习为了运用，学了就立即用，而且要在一定的语言环境中去用。千万不要脱离开语境去孤立地记单词、背句型；千万不要用“语法分析为中心”的方法去教语言和学语言。因为那样做是违背儿童语言学习规律的。“以语言运用为中心”是儿童快速学习语言的根本途径与方法；而“以语法分析为中心”则是语言学家研究语言的途径与方法，二者绝不能混同。 北京师范大学现代教育技术研究所

24 1、语文教育跨越式发展的理论基础 ——儿童思维发展新论
1、语文教育跨越式发展的理论基础 ——儿童思维发展新论 （4）儿童思维发展新论对语文教育跨越 式提供的理论支持： ③要把语言能力的培养和思维能力的培养结合起来——“语言是思维的物质外壳”，语言与思维有天然的不可分割的联系，语言能力（听、说、读、写能力）的发展与思维能力的发展密切相关。语言能力的培养和思维能力（尤其是创新思维能力）的培养结合起来，不仅不会增加学生的课业负担，而且可以达到两者相辅相成、彼此促进、事半功倍的理想效果。 这里应当指出的是，在结合语言能力的训练去发展学生思维能力的同时，不能只考虑基于语言概念的逻辑思维这一个方面，也不能只考虑基于表象的形象思维和直觉思维这另一个方面，而应当将人类的这三种基本思维形式结合起来培养。事实上，这三种思维形式对于已经掌握了本民族口头语言的儿童来说，本身就是相互依存、相互支持、难以分割的。为了能较好地实现在语文教学中同时完成语言能力发展与思维能力尤其是创新思维能力发展的任务，要求语文教师必须掌握创新教学设计方法。 北京师范大学现代教育技术研究所

25 2、英语教育跨越式发展的理论基础 ——语觉论
2、英语教育跨越式发展的理论基础 ——语觉论 （1）当前主要的第二语言学习理论 ①伦内伯格的关键期理论 （自然成熟说）： 人类有天生的言语中枢，随着身体的生长发育，将自动获得言语能力，但是这种言语能力的获得有一关键时期，这一关键期大致是在2--12岁左右（自然成熟说）。 ②乔姆斯基的 LAD 理论 ：(Language Acquisition Device) 认为儿童有先天的语言获得机制（LAD），是天生的语法家，儿童一生下来就掌握普遍语法（Universal Grammar,UG）。 由于不同民族语言有不同的语法，世界上并不存在各民族通用的普遍语法，所以这种理论难以使人信服。但它能解释为何任一民族的4—5岁儿童都能无师自通地掌握本民族语言。 北京师范大学现代教育技术研究所

26 2、英语教育跨越式发展的理论基础 ——语觉论
2、英语教育跨越式发展的理论基础 ——语觉论 （1）当前主要的第二语言学习理论 ①伦内伯格关键期理论 （自然成熟说）的优点与缺陷： 优点： 这种理论强调人类有天生的言语中枢，而且儿童的语言发展有一个关键期，这是科学的； 缺陷： 但它认为，儿童随着发音器官和大脑神经生理机能的发育成熟，就能自然地获得语言能力，语言发展过程是无需通过学习的“自然成熟“过程。这种观点忽视了语言环境的作用，无法解释为何任一民族的4—5岁儿童都能无师自通地掌握本民族语言；而且这种理论对听说读写四种言语能力未加区分（事实上，听说能力与读写能力完全不同：前者有关键期，后者没有）。 北京师范大学现代教育技术研究所

27 （1）当前主要的第二语言学习理论 ②乔姆斯基的 LAD 理论的优点与缺陷： 普遍语法（UG）系统有许多待定的参数，这些参数可通过经验以某种方式固定下来。某个参数被确定以后，相应的言语表达就具有了确定的意义。这样，语言学习就是确定普遍语法中待定参数值的过程。 按乔姆斯基的观点，儿童获得语言的过程是儿童主动发现与确定普遍语法中待定参数（即相关词汇项）的过程。儿童在语言获得过程中不是通过一句句的具体话语来掌握，而是通过一系列规则（普遍语法体系）来掌握——只要参数一设定，普遍语法体系就被确定。乔姆斯基认为，这就是所有儿童都能在较短时间内快速掌握各自母语的根本原因。 北京师范大学现代教育技术研究所

28 （1）当前主要的第二语言学习理论 ②乔姆斯基的 LAD 理论的优点与缺陷： 优点：
能够解释为何所有儿童都可以在短短几年内无师自通地熟练掌握各自的母语。按乔姆斯基的观点，这是因为，儿童获得语言的过程是儿童主动发现与确定普遍语法中待定参数（即相关词汇项）的过程。儿童在语言获得过程中不是通过一句句的具体话语来掌握，而是通过一系列规则（普遍语法体系）来掌握——只要参数一设定，普遍语法体系就被确定。 北京师范大学现代教育技术研究所

29 （1）当前主要的第二语言学习理论 ②乔姆斯基的 LAD 理论的优点与缺陷： 缺陷：
* 乔姆斯基关于婴儿存在“先天语言获得机制”的论点是思辨的产物（乔姆斯基并未对此提供脑神经生理学的证据），大脑中是否先天就存在处理普遍语法的神经机制，难以证实。 * 对后天语言环境的作用重视不够。如上所述，乔姆斯基认为，儿童获得语言的过程 是儿童主动地发现与确定普遍语法中待定参数及相关词汇的过程，而在这一过程中并不要求“儿童实际做什么事情”，只要“处于某种适宜环境中”，儿童自身就会发生该发生的事情，“就像儿童的身体在适宜的环境刺激和营养条件下，按预定的方式生长和成熟一样。” 在综合上述两种理论优缺点的基础上形成语觉论 北京师范大学现代教育技术研究所

30 2、英语教育跨越式发展的理论基础 ——语觉论
2、英语教育跨越式发展的理论基础 ——语觉论 （2）语觉论对乔姆斯基 LAD 理论 的继承与发展 之所以说“继承”，是因为乔姆斯基的LAD理论是建立在儿童有先天的语言获得机制的基础上，我们的语觉论也是建立在儿童有先天的语言获得机制的基础上。 之所以说“发展”，是因为乔姆斯基的LAD理论是建立在语法能力是天生、遗传的基础上，而我们的语觉论则是建立在儿童的语音和语义能力是天生、遗传的基础上。 北京师范大学现代教育技术研究所

31 2、英语教育跨越式发展的理论基础 ——语觉论
2、英语教育跨越式发展的理论基础 ——语觉论 （3）语觉论对伦内伯格关键期理论 的继承与发展 之所以说“继承”，是因为伦内伯格的关键期理论是建立在儿童言语能力是天生、遗传的基础上，我们的语觉论也是建立在儿童的基本言语能力是天生、遗传的基础上。 之所以说“发展”，是因为我们的语觉论，在肯定儿童语言发展存在关键期的前提下，对伦内伯格的理论作出了三点修正： ① 在语言范畴内，儿童天生的、可通过遗传因素获得的只是对语音和语义的感受与辨识能力（即语觉能力），而非全部言语能力（即听、说才有关键期，而读、写则无关键期）； ② 由于与语法分析相关的能力（如词性识别和词组构成分析等方面的能力）需要在后天通过学习才能获得，所以儿童语言发展过程并非象伦内伯格所宣扬的那样，是无需通过学习的“自然成熟“过程——随着发音器官和大脑神经生理机能的发育成熟，就能自然地获得语言能力。我们认为，儿童在后天仍需要有一段教育与学习过程才能更有效、更深入地掌握某种语言。 北京师范大学现代教育技术研究所

32 2、英语教育跨越式发展的理论基础 ——语觉论
2、英语教育跨越式发展的理论基础 ——语觉论 （3）语觉论对伦内伯格关键期理论 的继承与发展 ③伦内伯格认为儿童语言发展的关键期（也称语言发展的敏感期）是在2——12岁之间。伦内伯格并没有指出在这一年龄段之内，儿童对语言的敏感期是有变化的，换句话说，伦内伯格的儿童语言发展关键期是一条平直的线段。我们认为，这种观点与实际情况不符。客观事实究竟是怎样的呢？如果我们将儿童的最高“语觉敏感度”视为1（语觉敏感度是用来反映对语音和语义感受力与辨识力强弱程度的一个参数），那么，根据J.K.Chambers、K.Stromswold、Johnson和Newport等人对大量语言获得案例的研究（包括众多母语学习和的第二语言学习案例，其中既有正常儿童也有失聪者），我们可以作出一条“儿童语觉敏感度曲线”如图2 所示： 北京师范大学现代教育技术研究所

33 2、英语教育跨越式发展的理论基础 ——语觉论
2、英语教育跨越式发展的理论基础 ——语觉论 由图可见，儿童语言获得的最佳敏感期是在8岁以前，从9岁以后开始下降，到12岁下降到1/2左右，到14岁则下降到1/10左右。由此不难看出，我们的“语觉敏感度曲线”和伦内伯格的“语言发展关键期”（2——12岁），含义虽有相似之处，但其形状不同，对语言教学的指导意义也就不完全相同。 北京师范大学现代教育技术研究所

34 关于基础教育跨越式创新试验 四、实施方案（五维创新教学） 2。 落实两个前提（条件） 3。 突出三个重点 4。 处理好四方面关系
1。 坚持一个中心 2。 落实两个前提（条件） 3。 突出三个重点 4。 处理好四方面关系 5。 狠抓五个教学环节 北京师范大学现代教育技术研究所

35 关于基础教育跨越式创新试验 英语——以说话为中心 四、实施方案 1。 坚持一个中心： 语文——以语言运用为中心
北京师范大学现代教育技术研究所

36 关于基础教育跨越式创新试验 （2） 实施跨越式创新教学设计 四、实施方案 2。落实两个前提（条件） ： （1） 开发跨越式所需的优质教学资源
北京师范大学现代教育技术研究所

37 关于基础教育跨越式创新试验 四、实施方案 3。突出三个重点（在资源内容建设上）： 要突出趣味性； （2）在注重图、文并茂前提下，
（1）在保证思想性、知识性的前提下， 要突出趣味性； （2）在注重图、文并茂前提下， 要突出音（拚音或配音）； （3）在（字）、词、句、篇教学内容的安排上， 要突出段落篇章。 北京师范大学现代教育技术研究所

38 关于基础教育跨越式创新试验 四、实施方案 4。处理好四方面关系（在教学设计过程中）： （课标要求是底线，它通过课文内容体现；
（1） 教师主导与学生主体的关系 （2） 以教为主教学设计与以学为主教学设计的关系 （3） 自主学习与协作学习的关系 （4） 课标要求与跨越要求的关系 （课标要求是底线，它通过课文内容体现； 跨越要求是目标，它通过扩展内容体现） 北京师范大学现代教育技术研究所

39 关于基础教育跨越式创新试验 四、实施方案 5。狠抓五个教学环节： （1）语文 扩——大量扩展阅读； 打——打字训练提前；
留——鼓励在留言板上发帖子，以练习写作； 篇——在字、词、句、篇的教学要求上，不 要在字、词解释上花过多时间，要把重 点放在段落篇章上； 思——在培养听、说、读、写能力的同时努 力培养学生的思维能力，特别是创新 思维能力。 北京师范大学现代教育技术研究所

40 关于基础教育跨越式创新试验 5。狠抓五个教学环节： 四、实施方案 （2）英语 听——听儿歌、故事、顺口溜；
说——个人说、俩俩说、小组说（说人、说事、 说物、 说故事）； 背——适当背诵儿歌、格言、谚语、名篇； 唱——唱英文的儿歌和优秀歌曲； 演——进行各种角色扮演。 北京师范大学现代教育技术研究所

41 关于基础教育跨越式创新试验 五、教学案例 1。汉语拼音教学案例 （ai ei ui, ue ie er） 2。英语颜色教学案例
red yellow blue green orange pink purple Bamey paints with red to start, blue bird can you find the red heard; orange fish Bamey paints with yellow for fun, purple butterfly can you find the bright yellow sun; yellow duck Bamey paints with blue for you, can you find the bright blue shoe; ┄┄ 北京师范大学现代教育技术研究所

42 关于基础教育跨越式创新试验 1。汉语拼音教学案例 （ai ei ui, ue ie er） (1)炉东有个锤快锤，炉西有个锤锤快，
两人挥臂来比赛， 不知是锤快锤比锤锤快锤得快， 还是锤锤快比锤快锤锤得快。 （2）北边来了个瘸子，背了一筐茄子； 南边来了个瘸子，背了一捆橛子。 背茄子的瘸子打了背橛子的瘸子一茄子； 背橛子的瘸子打了背茄子的瘸子一橛子。 北京师范大学现代教育技术研究所

43 end 北京师范大学现代教育技术研究所