逢甲大學師資培育中心 暨公共政策研究所副教授 陳鳳如

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1 逢甲大學師資培育中心 暨公共政策研究所副教授 陳鳳如
課程設計 與教材編擬 逢甲大學師資培育中心 暨公共政策研究所副教授 陳鳳如

2 課程細目內容 楔子 課程發展模式 教學活動設計要素 教學計畫案例分析與回饋 結語

3 壹、楔子 兩個人，一個挖土、一個把土填回 去的故事。

4 就其他國家糧食短缺的問題，請談談你自己的看法？
‧非洲國家的小孩 ‧歐洲國家的小孩 ‧拉丁美洲國家的小孩 ‧美國的小孩 ‧亞洲國家的小孩─不知道什麼是「自己的看法」

5 這世界是被有創意的人所影響 5

6 陳士駿 Google 以 16.5 億美元購併 YouTube

7 J.K.羅琳的故事 回憶起當年的生活，她有感而發的說：『當初老是擔心在女兒 的舊鞋穿壞之前，不知有沒有錢幫她買下一雙新鞋？』喜歡在 咖啡館寫作，也是那時養成的習慣。 為了逃離又小又冷的房間， 她老愛窩在住家附近的尼可森咖啡館裡，沒錢點餐的她，總是 點上一杯卡布奇諾，待女兒熟睡之後，便拿出一疊稿子和一枝 黑筆，寫下哈利波特的故事，女兒睡多久，她就寫多久。 想到 此，她笑說，剛開始時，咖啡館的人還用很奇怪的眼神看著她， 漸漸地也習慣了她，有時還會同情她，請她喝杯免費的咖啡呢。 不過他們一直都認為她是一個喜歡在紙上亂寫東西的怪人。 提到剛寫完《哈利波特第一集》時的窘境，羅琳還是會習慣性 地看著自己的手指。那時因為沒有錢去影印稿子，所以只好自 己用打字機一個字母一個字母的key in成厚厚的兩大本書稿。 但 要將書寄給誰呢？ 沒出過書的羅琳，乾脆跑到圖書館翻閱《作 家和藝術家年鑑》，在眾多的名字中，光憑喜歡里特(Little)這個 充滿童趣又可愛的姓，如此簡單的一個理由，就決定將一部份 的稿子寄給克里斯多夫‧里特（Christopher Little）。 倚賴想像 力和靈感過日子的羅琳，戲劇化的挑選了和未來的命運息息相 關的經紀人。 她說，這一輩子收到最棒的信便是里特先生回覆 的那封信。信上寫著：『我很期待能夠看到您完整的作品。』 這封信甚至比任何一封情書都還要讓她感動，她說：『這封信， 我看了足足有八遍以上。』 7

8 反敗為勝的創意 8

9 9 9

10 教學目標的問題─我們希望學生學 會什麼？ 面對未來的能力 數學問題

11 Assumption Teaching ≠ Learning

12 The Learning Pyramid Lecture 5% Reading 10% Audiovisual 20%
Average Retention Rate Lecture 5% Reading 10% Audiovisual 20% Demonstration 30% Discussion group 50% Practice by doing 75% Teach others 80% National Training Laboratories, Bethel, Maine, USA

13 （Hilgard, et al., 1975, p. 136）

14

15 教師課程設計的源起 課程權力的下放 學校本位課程的規劃 教師專業自主的展現 教師成為課程發展者、設計者、實施者 及評鑑者

16 教師需要設計哪些課程 各學年課程計畫 校本課程或學校特色課程的設計 統整主題課程的設計 重要議題融入各領域的設計 各領域教學的課程設計

17 課程發展的基本理念 課程發展是屬於動態的歷程，主要是依 據學生需求，研擬明確目標，依目標建 立架構，逐一完成科目與教材內容。課 程發展的焦點在於設定學生與老師互動 之程序，從中形成的教學計畫或設計。 通常課程發展可經過：研究、發展、推 廣、採用等階段。

18 貳、課程發展模式

19 Taba草根理論模式 (grass-roots approach)
教授課程的教師應參與 課程的發展 主張教師主動參與課程 創造與評鑑的先驅者

20 Taba草根理論模式 (grass-roots approach)
教師要注意七項重要步驟： 1.需求的診斷 2.簡潔明白的陳述目標 3.內容的選擇 4.內容的組織 5.學習經驗的選擇 6.學習活動的組織 7.評鑑與評鑑的方法

21 Hunkins的決定模式 (decision-making model)
此模式分成七個主要階段： 1.課程概念化與合法化 2.課程診斷 3.課程發展內容選擇 4.課程發展經驗選擇 5.課程實施 6.課程評鑑 7.課程維持

22 Wiggins與McTighe的後向設計模式 (backward design model)
其歷程始於終點目標(預期結果)的陳述 例如：1.你要達成什麼？2.學生應該知道什 麼？3.學生能夠做什麼？4.學生應該有的價 值與態度5.學生應該具備及能表現的技能 此模式迫使教師與課程發展者透過評鑑者的 視野來思考一個單元或一門科目

23 Wiggins與McTighe的後向設計模式 (backward design model)
基本步驟流程圖： 確定預期的終點目標 決定證據 計畫學習經驗 考量可能的內容 縮小至重要內容的選擇 選擇最後永續的內容

24 Wiggins與McTighe的後向設計模式 (backward design model)
其歷程始於終點目標(預期結果)的陳述 例如：1.你要達成什麼？2.學生應該知道什 麼？3.學生能夠做什麼？4.學生應該有的價 值與態度5.學生應該具備及能表現的技能 此模式迫使教師與課程發展者透過評鑑者的 視野來思考一個單元或一門科目

25 Tyler與Wheeler的目標模式 (objective model)
認為課程發展是可以利用標準化手段來完成 既定的目的，所以若學習內容是明確有固定 答案或特定技能，而學習結果是可以預先明 確描述其行為表現並且予以客觀評量，則適 合採用此模式。

26 Stenhouse的歷程模式 (process model)
主張課程的中心問題不是目標或內容，而是 過程或程序的原則，強調教育的方式與教學 過程。 認為學習若以知識理解為重點，則宜採歷程 模式，主張課程的設計應以具有內在價值的 知識形式為基礎，來進行學習經驗與內容的 選擇，而不是根據預期學生行為來作選擇。 引發學生發問的過程→教導學生研究方法→ 協助學生發展利用資料建立假設的能力→引 導教室內的討論→視探索為正當、即使未得 到肯定的答案→鼓勵學生反省自己的經驗→ 建立新的教師角色（資源協助者）

27 Skilbeck的情境分析模式 與Lawton的文化分析模式
認為課程發展需始自於學習情境和文化脈絡 的評估與分析著手，據以提供不同的計畫內 容。 Skilbeck認為以學校為依據的課程發展，才 是促進學校真正改變的有效方法，其發展過 程要素應包括：(1)情境分析；(2)目標擬定； (3)方案設計；(4)解釋和實施；(5)檢查、評 估回饋和重新建構。 Lawton特別強調文化選擇的重要。 情境脈絡.ppt

28 技職課程發展模式 能力本位課程發展模式 職業群集課程發展模式 綜合性課程發展模式

29 參、教學活動設計要素

30 教學活動設計要素 目標 教材 方法與組織 評鑑 Harry Giles(1942)

31 教學活動設計要素 此設計的四要素提醒課程設計者 四個問題：1.該做什麼？2.應包含 什麼教材？3.該用什麼樣的教學 策略、資源與活動？4.該用什麼 樣的方法與工具來評鑑課程的成 果？ 這四種成分彼此交互作用，對某 一要素做的決定是受其他要素的 決定所影響 並非所有的課程設計皆完全剛好 包含了Giles所提的這四個要素， 但是所有的設計一定有其強調的 要素

32 課程目標 課程活動 課程評量

33 ※依據美國教育學者Bloom的 分類，分為：認知、情意、技能
課程目標涵蓋層面 ※依據美國教育學者Bloom的 分類，分為：認知、情意、技能

34 認知方面 知識及理解的層次（knowledge & comprehension）

35 認知方面 三、 應用的層次（application）

36 四、分析（analysis）、推理

37 五、評鑑（evaluation） 批判 思考 六、創新 創意產品1 創意產品2

38 情意方面 ※包括態度、興趣、欣賞和適應 ‧師生互動 ‧合作學習 ‧學習動機與興趣

39 動作技能力方面 ※包括書寫、打字、球技、游泳、演說、 舞蹈、演奏和操作儀器等

40 撰寫課程目標的原則 目標應反映教學的哲學觀 要能承前啟後，使前後單元的目標具連 貫性 兼顧認知、情意、技能等三領域
應符合學生的經驗背景與未來需要 範圍應適度延伸，考慮不同認知層次目 標

41 如何選擇目標 學者專家 的意見 學習者的 需求與興趣 當代生活 的需求 可能的目標 哲學 學習心理學 確定的目標

42 學習經驗之選擇的原則 依需求和目標決定適合的活動與經驗 依預定的知識概念思考適宜的活動 活動經驗要符合社會的需要與價值觀
符合學生的能力、需要與興趣，且有助於 培養高層次心智技巧和情意 提供多樣化的學習經驗 活動經驗能符合學習時間，且有相應的資 源可配合

43 如何組織學習經驗 課程名稱 單元一 單元二 單元三 第1節 第2節

44 教材架構或綱要範例 具體目標 甜蜜蜜─ 台灣的糖業 糖業的區位 糖業的發展 台糖的發展 ‧糖的原料 ‧甘蔗的分類 ‧製糖的過程 ‧糖業區位的
選擇 糖業的發展 ‧早期台灣糖業 的發展 ‧工業化的開始 ‧現況 台糖的發展 ‧台糖的經濟 奇蹟 ‧台糖企業的 轉型

45 教材、教法、評量 教材、教法、評量 是選編教材與教學設計三要素： 「教些什麼？」 「如何教？」 「如何評量？」

46 教材選編與教學設計步驟 一、決定選編教材內容 二、選擇多元而適配的教學策略 三、設計教學活動與評量 四、編寫課程教學簡案

47 一、決定選編教材內容 符合課程目標 配合學生身心發展 協助學生適應社會所需 涵蓋學科知識、文化脈絡及生活 經驗

48 表1：坊間各版本教授概念之綜合比對（以社會領域七年級地理學科概念為例）
知識概念 南一版 光復版 康軒版 翰林版 仁林版 位置 1. 絕對位置的定義 ＊ 2. 時差觀念的建立 3. 相對位置的意義 4. 網格坐標 地圖 5. 方位 6. 比例尺的意義 7. 地圖 範圍與 國家領土 8. 範圍的定義 9. 人類生活空間的意義與範圍 10. 空域所包括的範圍 11. 領土的定義     地形 12. 板塊運動的意義 13. 地形的定義 14. 臺灣的地形 15. 海域的三大地形區 16. 地球是人類生活的空間 17. 地球是一個動態的環境 氣候 18. 氣象（天氣）與氣候 19. 地球氣候變化具有周期性 20. 臺灣與中國的氣候 水文與生物 21. 水文 22. 臺灣生物的多樣性 人地關係 23. 土地是人類生存的基礎 24. 人地關係 25. 臺灣主要的族群 產業 26. 第一級產業 27. 第二級產業

49 表2：各版本七年級歷史學科概念的綜合比對 歷 史 分 期 南一版 光復版 康軒版 翰林版 仁林版 台 灣 史 史前時代 ＊ 國際競爭時期
歷 史 分 期 南一版 光復版 康軒版 翰林版 仁林版 台 灣 史 史前時代 ＊ 國際競爭時期 鄭氏治臺時期 清領時期 日本殖民統治時期 中華民國在臺灣    中 國 人與時間 夏 商代 周代 秦漢 魏晉南北朝  世 界 西亞文化 埃及文化 印度古文明

50 表3：各版本公民學科概念的綜合比對 知識概念 南一版 光復版 康軒版 翰林版 仁林版 經 濟 學 選擇的課題 ＊ 生產 消費 理財 交易 政
知識概念 南一版 光復版 康軒版 翰林版 仁林版 經 濟 學 選擇的課題 ＊ 生產 消費 理財 交易 政 治 政府 政治制度 政府權力 公共政策 政治參與 家 庭 生 活 家庭 婚姻關係 親子關係 手足關係 家族 人際關係 兩性關係 校 學校 班級 學生自治 民主精神 社 會 多元社會 社區 結社自由 社會變遷 人的意義與價值 認識自我 時間的意義 生命的意義

51 二、選擇多元而適配的教學策略 直接教學法 合作式學習法 建構取向教學 多元智慧的教與學 認知學徒制 學習策略與後設認知的教導

52 直接教學法 什麼是直接教學法？ 教師對每節課妥善計畫安排，將訊息直 接傳達給學生已達到教學的目標，教師 處主導地位。
什麼是直接教學法？ 教師對每節課妥善計畫安排，將訊息直 接傳達給學生已達到教學的目標，教師 處主導地位。 為什麼要使用直接教學法？ 當訊息或技巧有清楚的結構，而且是 每 個學生都必須精熟的，以習得陳述性知 識時，特別適用直接教學法。 怎麼進行直接教學法？

53 直接教學法的步驟 陳述學習目標，將學生導向即將進行的 授課 複習先備知識和技能 呈現新材料 進行學習探測 評量表現和提供回饋
提供分散練習和複習的機會

54 合作式學習 是一種教學方式 學生小組活動 混合式分組 相互依賴的活動 個人的責任/義務 加強社交技巧

55 建構取向教學 認為學習並非被動的接受知識，而是主 動建構知識的過程，教師的角色在於安 排協助學生建構知識的過程。 以學生為中心

56 建構取向教學的模式 三段式學習環：探究、概念引入、概念 應用形成
五階段教學：確定探討的方向、引出學 生的想法、學生想法的重組、應用新的 想法、回饋想法的改變 問題教學：選定主題、教師佈題、學生 解題（學生主動探索或小組討論）、結 果分享、挑戰與質疑、教師統整回饋與 內化

57 多元智慧的教與學 源自美國哈佛大學教授Gardner 的多元 智慧理論
教學的目的在使學生對學習材料達到真 正的理解，並能將所學應用到新的情境 有效的教學應該根據學生的特質和教學 內容，採取多元化的教學方法，發展他 們的優勢能力 提供學生各種不同的表現機會，肯定不 同的表現方式，讓學生表現出他們所理 解的學習內容 例子1

58 認知學徒制 強調學習應在情境中進行，不能與情境 脈絡分離。 提供真實生活化的學習環境 以解決問題為導向
透過認知學徒制的教學策略─示範、教 導、觀摩、闡明、實作和探究 培養學成為一個能獨立思考及問題的解 決者

59 學習策略與後設認知的教導 一般學習策略：認知、後設認知（計劃 、監控、評估）、動機策略 特定學科學習策略

60 三、設計教學活動與評量

61 教學活動設計的要素 1.主題或單元名稱 2.單元教材架構或大綱 3.單元教學活動設計 ●教學資源 ●起點行為分析 ●延伸性活動
●教學對象 ●教學時間 ●課程設計理念 ●教學資源 ●起點行為分析 ●延伸性活動 3.各節教學目標 4.能力指標 5.各節教學活動設計（教學簡案） ⑴教學活動流程 ⑵時間分配 ⑶教學資源 ⑷教學評量

62 教學評量的意義與功能 1.意義 在教學歷程中，教師透過各種不 同的方法，評量（assessment）學生 學習結果的訊息，以做明智的教學決 定，達成預定的教學目標。 2.功能 發揮統整教學的歷程。

63 教 學 模 式 確定教學目標 評估學生的需求 提供適當教學 1.檢視學習進步情形 2.診斷學習困難 評量預定結果 改 進 教 學 評 分 及
成 績 單 評量結果之 其他使用 教 學 模 式

64 對教師的回饋功能 1.了解學生起點行為 2.檢視教學的效果 3.瞭解學生的學習困難

65 對學生的回饋功能 1.增進學生瞭解教學目標 2.激發學生的學習動機 3.增強學生的自我瞭解

66 二、教學評量的迷思 1.評量等於考試，考試只用紙筆 測驗 2.藉考試引導教學與學習 3.評量強調結果忽略歷程

67 教學評量的方式 依教學功能分 1.安置性評量（placement assessment）
2.形成性評量（formative assessment） 3.診斷性評量（diagnostic assessment） 4.總結性評量（summative assessment）

68 （norm-referenced assessment） 2.標準參照評量 （criterion-referenced
依分數的解釋分 1.常模參照評量 （norm-referenced assessment） 2.標準參照評量 （criterion-referenced assessment）

69 學習內容 甲生 乙生 答對題數 ％ 精熟 字彙（ 10題） 9 90 ✓ 發音（ 10題） 7 70 文法（ 10題） 6 60 8 85 翻譯（ 10題） 閱讀（10題） 80

70 標準參照評量的類型 （1）內容參照分數（content-referenced score） 參照架構 -- 測驗的內容
參照標準 -- 內容的精熟（如答對百分比） （2）目標參照分數（objective-referenced score） 參照架構 -- 測驗的目標 參照標準 -- 精熟的目標（百分比） （3）通過v.s失敗或精熟分數 預設精熟標準，凡達到者，其學習屬於通過，反之， 則失敗。 預設的標準通常訂為80％～85％

71 依評量方式分 2.評定量表 3.觀察法 4.軼事記錄法 5.口頭發問 6.標準化測驗 7.實作評量 8.檔案評量 9.訪談
1.教師自編測驗(teacher-made test) 2.評定量表 3.觀察法 4.軼事記錄法 5.口頭發問 6.標準化測驗 7.實作評量 8.檔案評量 9.訪談

72 四、教學計畫的評鑑規準 表面效度： 完整性 版面處理 其他

73 四、教學計畫的評鑑規準 內容效度： 教學目標的訂定 教學活動是否能達成目標 教材（含教學資源）能否符合目標 評量是否能有效檢核目標的達成

74 課程設計範例 血濃於水--- 台灣移民的故事 台灣移民的故事 一、單元架構及綱要 B.落地生根 C.各有一片天 A.唐山過台灣 4.自然環境
5.族群分布 6.你爭我奪 台灣移民的故事 一、單元架構及綱要 C.各有一片天 7.雞同鴨講 8.宗教信仰 9.殊途同歸 血濃於水--- 台灣移民的故事 A.唐山過台灣 1.離鄉背井原因 2.移民浪潮 3.險阻重重

75 教學計畫案例分析與回饋

76 九年一貫教學創新得獎教案 97年全國中小學資訊融入教學創意競賽

77 伍、結語 教師專業？？ 許自己一個教育的願景 ‧你想當一個什麼樣的老師呢？ ‧一個老師應該扮演什麼角色？
‧別小看你對學生的影響，你可以是他們生 命中的嚮導、貴人、或……

78 報告完畢 敬請指教