第六章 汉语作为第二语言习得研究 一、汉语作为第二语言习得过程 对比分析 偏误分析 中介语 二、汉语学习者个体因素 三、汉语学习环境因素

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1 第六章 汉语作为第二语言习得研究 一、汉语作为第二语言习得过程 对比分析 偏误分析 中介语 二、汉语学习者个体因素 三、汉语学习环境因素
第六章 汉语作为第二语言习得研究 一、汉语作为第二语言习得过程 对比分析 偏误分析 中介语 二、汉语学习者个体因素 三、汉语学习环境因素 四、几种习得理论、假说

2 第一节 第二语言习得过程 一对比分析 1、定义：是将两种语言的系统进行共时比 较，以揭示其相同点和不同点的一种语言 分析方法。
第一节 第二语言习得过程 一对比分析 1、定义：是将两种语言的系统进行共时比 较，以揭示其相同点和不同点的一种语言 分析方法。 2、代表人物：美国 拉多 （Lado） 《跨文化语言学》（1957年） 3、理论基础： A语言学基础：结构主义语言学 B心理学基础：行为主义心理学 迁移理论

3 两个重要概念 A 特定刺激诱发的特定反应，形成某种“习惯” （habit）。
习惯的形成：刺激的发生达到足量的频率，反应就形 成惯例并转化为无意识行为。 用于语言学习：一语习得中，儿童模仿成人话语，努 力使用语言获得相应的奖励或指正，并借此建构型式 和习惯的知识，进而构成了他们所学的语言。二语习 得类似。 刺激-反应联系构成了第二语言习惯，模仿和强化是 重要手段。

4 两个重要概念 B偏误 旧习惯会对学习新习惯产生干扰（interference）。
当两种语言用不同形式表达同一意思时，学习者将其第 一语言的认知机制迁移到第二语言中，就会在使用第二 语言时出现偏误。 一语和二语间的区别会出现负迁移，并导致偏误。如相 同会产生正迁移，不会出现偏误，还会促进学习。 正迁移：第一语言的结构特点和使用一语的某些经验对 二语习得有启发等积极作用。 负迁移:一语的某些特点、原有生活经验和民族习惯对二 语习得有干扰甚至抗拒作用。

5 4、主要观点： 认为第二语言的获得也是通过刺激——反 应——强化的过程形成的习惯，但与第一语 言习得不同的是第一语言对第二语言已产生 了迁移的作用，两种语言最不同的地方最难 掌握，相同或类似的地方较易掌握，因此主 张对两种语言进行语音、语法对比，从而确 定两者的相同点、不同点，对不同点加强教 学。

6 5、四个步骤： 描写、选择、对比、预测（01年填空） Description:两种语言的形式描述。 Selection:为对比而选择出一些项目。 Comparison:差异点和共同点的认定。 Prediction:认定可能引发偏误的语言 点。

7 6、对比中异同的等级(degrees) 1)一语和二语的某个语言点无差异。
如汉语辅音s和英语辅音s，汉语的“家庭、研究”和韩日基 本对应。英汉“动-宾”。 2)一语的两个语言项等于二语的一个语言项。 如：he,she和“tā”。学习者可忽略而逐渐习惯合并。 3)一语中有而目的语中无的语言项目，学生必须避免使 用。 如英语[][ʧ]汉语中没有。

8 4)第一语言中某个项目在目的语中有形式、分布、 使用等方面差异。如英语被动句，汉语除有标记的“被 叫让”等，还有大量的无标记，另“是…的”。
4)第一语言中某个项目在目的语中有形式、分布、 使用等方面差异。如英语被动句，汉语除有标记的“被 叫让”等，还有大量的无标记，另“是…的”。*这本书是 被他买的。 5)目的语某个项目在一语中没有相应的。如汉语的声 调、汉字、把字句、补语等。 6)一语中的一个项目到了目的语中分成了两个或以上项 目。需要学生克服一语所形成的习惯。逐项加以区别才 能在目的语中正确使用。 如：visit-参观；访问；看望 *我明天参观我的老师。

9 7、意义与局限： A．对比分析在第二语言教学中的作用（00年论 述） 对比，使人们对语言现象描写研究更深入 预测，发现难点，揭示重点，便于制订大纲，设 计课程、编选教材和改进课堂教学与测试。 B．局限（盛书P82，刘书P190） 重视语言形式，忽视语言功能 重视语际干扰，忽视语内干扰 重视预防，忽视诊断

10 汉外对比 “了”与过去时和完成体。 *我很早就打算了来中国。*我是上星期回来了。 回避： 明天我们吃饭以后再谈吧。
这个周末我想做完作业再去你家。 *我三年学习汉语了。（韩语无补语，时间用状语表 达。） The price of food is cheap in China.（low）

11 汉语“了”的习得 “了”是动态助词，“用在动词后，主要表 示动作的完成。” “了”的习得是难点。
外国学生往往把母语的时态表达手段套 用在汉语的“了”上，造成母语干扰。

12 了1 *他从上大学开始，一直学习了汉语。 *那时，我们一有困难，他总是热情地 帮助了我们。 *我来中国以前，几乎每年冬天都得了 感冒。
我每天晚上总是复习了旧课再预习新 课。

13 问题： 经常性的，多次性的，即使说的是过去 完成的事情，动词后边不能要“了”。 “了”与时间没有关系。
一个动作完成后再出现另一个动作，尽 管句中有多次性的词，第一个动词仍可 以带动态助词“了”。相当于“完”。

14 了2 *在学校，我想念了家中的父母。 *我早就盼望了来中国留学。 *我早就打算了先到南方旅游。 *开始学汉语时，我感觉了汉语语音太 难。

15 问题： 想念等表示人的一种带经常性持久性的 精神状态，不是一般的行为动作。“不 表具体动作，没有完成意义”，不应带 “了”。

16 了3 *我很小的时候，就发现了我很喜欢中 国。 *我知道了她现在不再喜欢我了。 *我听说了他到上海去了。
*这时，他判断了屋里没有人，就开门 进去了。

17 问题： 作谓语的“发现”等动词后带了小句宾 语。这时动词后不应有“了”。

18 了4 *仙女们劝了他留在这里。 *他请求了我原谅他。 *昨天他骂了我是笨蛋。

19 问题 兼语句前一个动词谓语不能带“了”。

20 了5 *他去了小卖部买酸奶。 *昨天晚上我朋友来了看望我。 *上个星期，我们到了广场参观。 *那天晚上我想了办法解决这个问题。

21 问题： 连动句，前一个动词不带“了”。 前一个动作着重表示为后一个动作服 务，意义的重点不在于第一个动作行为 是否完成。

22 了6 *王先生摇了扇子走过来。 *老汉笑了讲，这小东西不是他的。 *老王指了前方告诉他们：“那儿有人！”

23 问题： 前边动作都表示后一动作的方式，并不 表示前边动作结束后再出现后边的动 作。
前边的动词表示的是一种伴随的意义， 汉语要用“着”而不是“了”。

24 7了 *过去我没学了汉语。 *昨天我没在那儿等了他。 *我想买面包，可我没带来了钱。

25 问题： “没”的否定句中，动词不应加“了”。 动作没有完成实现，动词后不该用 “了”。

26 8了 *我把自行车送了给新入学的同学。 *他把行李放了在床上。 *我们的汽车开了到广场。 *妈妈把点心寄了到我这儿。

27 问题： 动补结构不能插入其他成分。 也不能有语音上的停顿。

28 9了 *昨天吃了晚饭以前，我去外语学院 了。 *来了中国以前，我一句中国话也不会 说。

29 问题 “以前”了“了”不能同现。 既然是“以前”，那就是动作行为没有发 生。

30 课本P41 汉语动态助词“着”“了”“过”的习得研究 “了”的语法意义及功能分为两类：
第一，动词后，表动作完成，可用在过 去，现在或将来的某个时刻。 第二，用在句末，表示与现时有关联的 某种状态或情景。 第三，同时出现，双重“了”。

31 意义: 状态的变化、新的情境出现、纠正错误 的假定、建议、警告或者结束论断等。

32 Wen的研究（1995） 母语对两种“了”都有较大影响。 汉语程度高，受母语的影响越小。
动词后的“了”要先于句末“了”的习得， 难度也低于句尾“了”。 方法:谈话法、讲故事（口语材料）

33 Teng的研究（1999） 句尾“了”先于动词末“了”的习得。 双重“了”是习得难度最大的一种。 方法：中介语语料库（书面语）

34 结论相关的问题 调查对象：汉语水平的差异 语料类型不同：口语、书面语
学习环境不同：Wen的被试在美国，汉 语作为外语习得，Teng的被试在台湾， 汉语是作为第二语言来习得的。

35 教材P 日本学生“了”的习得 日本语“た”过去完了助动词与汉语“了” 的对比。

36 今年の夏休み私は一人で旅行に行っ た。 今年暑假我一个人旅行了。 小さいころから私はずっと一人旅をし たいと思っていた。 从小我一直希望去一人旅行了。

37 第二节 偏误分析 1、定义：是对学习者在第二语言习得过程中所产生的 偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介 语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。 失误(lapse)：偶然产生的口误或笔误。 偏误(error)：由于目的语掌握不好而产生的一种规律性 错误。 2、代表人物： 科德(Corder) 3、理论基础： 语言学基础：普遍语法理论 心理学基础：认知理论

38 偏误分析步骤 （一）语料选择：大小、类别等 （二）偏误识别，区分“失误”和“偏误” （三）偏误分类：形式上分类 （四）偏误解释：心理原因
（五）偏误评估：对教学影响

39 4、偏误的来源： （1） 语际偏误：母语的负迁移。 （2）目的语知识的负迁移。 “泛化” （3）文化因素的负迁移。
（4）学习策略和交际策略的影响。 （5）学习环境的影响。

40 泛化 1、过度概括(overgeneralization)： 不大/不太干净—*不太吃肉 （不大：程度浅，不经常；不太：减弱 否定程度）
2、忽视规则局限性 He said to me.—*He asked to me. 他很高。—*他比我很高。

41 3、规则不完全 Where is he?—*I don’t know where is he? 他在家吗？—*我不知道他在家吗？
4、形成错误概念 *不管他很努力，还是发不准这个音。 *我见面他。

42 汉语作为第二语言的偏误分析 鲁健骥：语音、词汇、语法、语用 母语负迁移（把汉语b d g读成浊音） 目的语负迁移（上声读成全上）
训练（教室、桌子，电灯、汉语）

43 田继善 替代：从早上到晚上地工作。 类推：我的错误比你的多得很。 回避： 简化：他丢了眼镜，连眼前的东西也没 看见。
诱发：他离开了他家，他国家……

44 赵金铭 不可能：黑板把阿里擦干净。 不合语法：我同屋把录音机没弄坏。 合法不正确：希望你们把这个地方喜欢。 不好：把那棵小树大风刮倒了。

45 陈绂、肖奚强、邢红兵 误将日语汉字当汉语汉字 别字、错字

46 语言偏误的鉴别 问题之一： “偏误”和“失误”的鉴别问题 鉴别困难的原因：
把学习者“语言能力”看做是“单质” （homogeneous）的，因而无法解释学 习者语言偏误中出现的“变异” 现象； 问题之二：如何区分学习者的“显性偏 误”和“隐性偏误” 。

47 Corder关于描写方法的分类 1. “前系统偏误” 学习者不知道目的语规则，也不知道为 什么选择了某种规则形式； 2. “系统偏误”
学习者能够发现一些规则，但往往是错 的，学习者不能纠正错用的规则； 3. “后系统偏误” 学习者知道正确的目的语规则，但常出 错。

48 偏误分析衰落的原因 偏误分析虽然提出了系统的分析方法和步 骤，但是偏误分析的方法存在许多问题； 偏误分析的局限概括地说，主要有两方面：
一是分析方法上弱点，二是研究范围的局 限。 这些问题在每一个分析步骤都存在。由于偏 误分析这些问题，70年代后开始衰落。

49 关于学习者语言偏误的评价 对偏误的评价涉及三个问题：
1. 究竟哪类偏误问题更严重，有人认 为，词汇偏误比语法偏误更严重；有人 认为，整体偏误比局部偏误更严重； 2. 母语者和非母语者在评价学习者偏误 时是否有差别。研究表明，非母语者的 评价比母语者更严格。 3. 评价的标准问题。研究表明，母语者 与非母语者在评价标准上有很大的差 别。

50 练习 1、许多学者区分学习和习得。按照一般的看 法，儿童掌握母语的过程和方法是 。
1、许多学者区分学习和习得。按照一般的看 法，儿童掌握母语的过程和方法是 　　。 2、瑞士著名心理学家 　　对儿童认知发展理 论和儿童语言发展理论做出了重要贡献。 3、有一种假说认为，存在着语言学习的最佳年 龄或时期，过了这段时期，语言学习成功的可能 性就大大减低了。这种假说称为 　　假说。 4、典型的对比分析包括描写、选择、对比和 ___ 　　四个步骤。

51 5、美国语言学家乔姆斯基认为人类先 天具有一种习得语言的能力，他把这种 能力称为___________。
6、语言功能论是________提出的。 7、行为主义刺激－反应论认为语言是 后天形成的___________。

52 解释 1、负迁移：迁移一般指学生的经验对于后来学习的影 响。学得的经验包括知识、技能、对现实的态度和行为 方式。其中起促进作用的影响叫做正迁移，起干扰作用 的影响叫做负迁移。 2、迁移与泛化、3正迁移 4、失误与偏误：失误是指由于疏忽或者水平不高而造成 的差错，是偶然现象，学生可以在自行纠正。偏误是指 由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，反映了 学习者的语言能力和水准，这类错误一般学习者自己难 以察觉，也不易改正。

53 5、“语言习得机制（ＬＡＤ）”假说： “语言习得机制”假说是心灵主义（内在 主义）关于儿童习得第一语言的理论。 代表人物是乔姆斯基，认为人类具有一 种先天的、与生俱来的习得语言的能 力，这种能力就是受遗传因素所决定的 “语言习得机制”（LAD）。

54 简答 1、对比分析在第二语言中的作用 通过母语和目的语的对比，找出它们之 间的异同，总结出母语对目的语学习的 干扰的规律，预测和解释学习者的难点 与偏误。

55 2、举例说明偏误的来源有哪些 （1） 母语的负迁移。例如：你应该不走那 么快。 （2）目的语知识的负迁移。例如：这个天 大家都休息。 （3）文化因素的负迁移。例如：“年先生” （4）学习策略和交际策略的影响。例如： 他气得不说话。 （5）学习环境的影响。例如：把字句。

56 思考 3、对比分析跟偏误分析有什么关系？ 有人说，偏误分析出现后，对比分析就 过时了，你怎么看？