如何成长为教学研究型教师 ——从行动研究说起.

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1 如何成长为教学研究型教师 ——从行动研究说起

2 一、行动研究中教师：案例 2

3 课堂研究 本校自2002年开始，在各科各级推行课堂研究，今个学年（04-05）更成功申请优质教育基金拨款资助使课堂研究更具规模。
中文科一向强调教学与研究并重，同时，中文科一直与教统局、各大专院校保持紧密学术联系和协作。过去几年，与香港中文大学大学与学校伙伴协作中心在中文科新课程上进行不少探究。 3

4 课堂研究 近期特别专注从学生学习成果导向进行课程调适。
在04年11月，本校中文科与高慕莲女士（香港中文大学教育学院大学与学校伙伴协作中心）及宋萑先生（香港中文大学教育学院博士研究生）在中二级（其中一班）进行了一次课堂研究。 4

5 参与人士 参与者姓名 所属机构 角色 高慕莲女士 学科专家 研究指导 宋萑先生 课程专家 研究协助者 蔡凤诗老师 教师 研究实施者
香港中文大学教育学院大学与学校伙伴协作中心 学科专家 研究指导 宋萑先生 香港中文大学教育学院 课程专家 研究协助者 蔡凤诗老师 佛教茂峰法师纪念中学 教师 研究实施者 5

6 科目：中文科 研究对象：中二丙班学生 研究对象人数：33人 单元名称：香港风貌（景物描写） 研究问题：中二描写文写作能力提升之行 动研究。
研究示例 科目：中文科 研究对象：中二丙班学生 研究对象人数：33人 单元名称：香港风貌（景物描写） 研究问题：中二描写文写作能力提升之行 动研究。 6

7 厘清问题 ＊以＜香港的中秋节＞为题进行前测，主 要测试学生描写景物的能力，找寻培养 学生写作能力的起点。 ＊发现写作内容上的问题：
　要测试学生描写景物的能力，找寻培养 　学生写作能力的起点。 ＊发现写作内容上的问题： 描写能力：描写过简、描写欠缺技巧 　 一般写作能力：选材不当、结构松散、 　　　　　　　　文句不通及用词不当等 7

8 反思原因：中一时缺乏观察训练 主要考虑： １）文章内容的重要性 ２）配合单元教学（写景） ３）学生的程度
厘清问题 反思原因：中一时缺乏观察训练 主要考虑： １）文章内容的重要性 ２）配合单元教学（写景） ３）学生的程度 8

9 ＊结果：在教学重点上进行调适 教科书设定的教学重点 调适后的教学重点 ＊定点描写 ＊步移法 ＊白描 ＊细描 ＊观察顺序 ＊定点观察及描写
＊多角度观察及描写 9

10 策划过程 工作项目 日期 确立研究问题 2004年10月 教学设计 2004年11月 施教 11-12月 评估 12-1月 10

11 实施行动 教节 教学重点 教材 评估 反思： １）学生未能完全理解观察顺序，可能与学生的关读能 力有关。
5 定点观察及观察顺序 教师设计教材 工作纸 观察 反思： １）学生未能完全理解观察顺序，可能与学生的关读能 　　力有关。 ２）片断写作显示，部分学生尚未懂得深入地观察事物。 结果：结合读文教学进一步让学生理解观察顺序 11

12 实施行动 教节 教学重点 教材 评估 反思： １）学生对观察顺序及多角度描写有一定掌握，透过片 断描写，发现学生能够过把所学迁移。
8 观察顺序 多角度描写 定点描写 步移法 ＜石的呼吸－记破边州＞ ＜远航吉澳＞ / 反思： １）学生对观察顺序及多角度描写有一定掌握，透过片 　　断描写，发现学生能够过把所学迁移。 ２）学生对定点描写及步描法有基本认识。 结果：可以进一步巩固学生所学，让学生进一步认识 　　定点描写及步移法。 12

13 实施行动 教节 教学重点 教材 评估 工作纸 观察 反思： 1)根据学生分组报告的表现，显示学生对定点描写、 观察角度等有一定掌握。
2 多角度观察 定点描写及步移法 <西环> <灯火阑珊处> 工作纸 观察 反思： 1)根据学生分组报告的表现，显示学生对定点描写、　 观察角度等有一定掌握。 结果：决定以＜香港的中秋节＞为题进行第一阶段评估。 13

14 评估 ＊以＜香港的中秋节＞为题进行后测，主 要测试学生描写景物的能力的改变。 ＊最后以＜一次考察的所见＞为题评估学
　要测试学生描写景物的能力的改变。 ＊最后以＜一次考察的所见＞为题评估学 　生能否在这个单元所学的描写能力运用 　出来。 14

15 二、教师为什么要做研究

16 传统研究的限制 传统教育研究之限制：知识的情境性和物件特殊性、政治控制、“教师不可能等着，直到他们的‘昂贵’的研究有结果为止，而且通常这些研究很难真正运用于实践。”（Arhar, Holly & Kasten,2002: 8） 传统教育研究Vs即时之教学情境：矛盾需要解决——因为学生需要优质的教学；矛盾如何解决——教师作为研究者

17 教学总结的问题 案例：如何培养小学生对体育课的兴趣 案例：探究合作学习法培养小学生学习前滚翻的能力

18 教学经验总结的问题 经验还是数据——可证明吗？ 主观还是客观——可迁移吗？ 思辨还是知识——可推广吗？ 具体还是概括——可学习吗？

19 教师专业的问题 传统的专业：医生、律师 教师是一种专业吗？ 准专业 教师的专业基础在何处？ 是学科知识吗？ 是教育学知识吗？
那是什么知识？这些知识从哪里来？

20 教龄 主题/阶段 1－3 31-40 4－6 7-18 19-30 入职：存活/发现期 稳定期 试验/变化期 评估/质疑期 平静期 保守期
退出期：平静/痛苦

21 北京市中小学教师的现状 1．教师专业发展的整体状况良好，但各个维度的发展不平衡。
2．不同职业生涯发展阶段教师的专业发展表现出逐渐提高的趋势，11-15年教龄教师的专业发展水平达到最高。不同任教阶段、不同学校性质与处于不同区域的教师在专业发展的差异性。 3．从整体来看，北京市中小学教师对学校组织文化都比较认同。 4．由学校和教育行政部门发起的活动是教师参加最多的活动，教师对专业发展活动的满意度不高 © 宋萑 2010

22 教学工作的新形势 由个人主义转变为专业共同体 由以教为中心转变为以学为中心 由技术工作转变为实践探究 由受控制的工作转变为问责
由被管理的工作转变为自主领导 由课室为关注点转变为全校甚至校外为关注点 由弱的知识基础转变为宽阔的知识基础

23 从教学者走向研究者 教学者 研究者 经验型教师 感性基础判断 外来的知识（问题针对性弱） 教书匠 容易受到指责的自主者 难以现成教学思想
容易倦怠 研究者 研究型教师 证据基础判断 自生的知识（问题针对性强） 专业者 有专业保护的自主者 更能生成教学思想 更具动机

24 教师作为研究者 正如欧用生（2000：99）所言：“每一间教室都是课程实验室”，教师不必把日常的课堂教学与研究分开，不应把行动研究当为附加的活动，而是要把它融入到共同备课、日常课堂教学、观课及教师专业发展这个协作式循环系统内（课程发展议会，2002：10.7.3）。 24

25 教师作为研究者 教师做行动研究之优势 ： 逻辑支撑 ——对自然之情境的最佳研究是由经历情境之参与者来进行（McKernan,1996:5）
解决矛盾——行动研究的特质就是在教学情境中即时地寻求与研究者——教师——实践中所遇问题之解决之法（Grady,1998; Altrichter, Posch & Somekh, 1993; Costello, 2003; Bell,1999） 专业发展——教师借助专业之教育研究法收集和分析资料，结合自身对教学实践与研究行动之批判性反思，从而发现、分析和解决即时之实践问题，发展教师之实践智慧（顾泠沅、杨玉东，2003；Burnaford, Fischer & Hobson, 1996; Brog, Gall & Gall, 1993）。 25

26 教师作为研究者 对照此次行动研究，蔡老师通过对以往之教学经验的反思，并分析前测之结果拟订即时之研究问题，从而设计相应之教学活动和教学策略，并在教学实践中通过课堂观察和工作纸之分析，不断反思，不断改进，最后比较有效地解决研究之问题。既体现行动研究对教师作为研究者的一种发展——教师从行动研究中积累经验，发展实践智慧；也体现行动研究的根本主旨——通过行动研究，教师在当下的教学情境中解决实践问题，即时改善课堂教学。 26

27 教师作为研究者 三个问题 研究之共性 什么是研究？ 什么是教育研究？ 什么是教育行动研究？（Costello，2003） 知识追求
客观性所在 27

28 教师作为研究者 行动研究的知识追求 行动研究的客观性所在 帮助教师发展一种实际知识（Munby & Russell, 1992）
借助专业之研究方法和研究工具 行动研究者的批判性反思——Geertz（1973）提出人文学科研究的客观性之体现就在于——观察现实、理论借鉴、反思自我，而其中“反思自我”是其核心环节。 28

29 教师作为研究者 反思——不同于教师在教学实践中某些浅尝辄止的思考，它是一种批判性反思——是能够理解、分析、提出问题和产生影响，以及达到改表我们生活的社会政治和经济实体的目的（Leistyna, Woodrum & Sherblom, 1996）。 29

30 教师作为研究者和教师专业发展 教师成为研究者，实现三个方面专业发展： 发展实践智慧，获取实际知识 在实践中反思，在反思中学习，提升反思能力
真正成为专业发展的主人，实现自我发展 （Hargreaves& Fullan,1992; Tomal, 2003; McLean,1995; Grady,1998; McKernan, 1996） 30

31 新教研=教学研究 教学+研究=教师专业发展 教学1：以教学改进为目标 教学2：以教学实践为平台 研究1：以行动研究为途径
研究2：以知识建构为结果 教师专业发展：教师在新教学研究中既要改进教学，也要建构知识，这个过程本身就实现了教师专业发展 © 宋萑 2010

32 新教研：4P行动研究模式 澄清问题 拟定计划 反思评价 实施行动 © 北京师范大学教师教育研究中心 宋萑

33 三、教师如何成为研究者——个人层面

34 教师行动研究 「没有人可以详细说明行动研究的整套原则、过程与程序，每个人都必须亲自去体验整个行动研究的历程，才能获致深刻的理解」-- McNiff, J., Lomax, P. & Whitehead, J. © 宋萑 2010

35 行动研究的流程 澄清：寻找一个起点。 计划：设想一个行动计划。 行动：发展行动策略以实践。谁能帮助我完成？ 评价：公开教师的知识。
花园既有的设施是什么？(一片大草地) 计划：设想一个行动计划。 如何使她美化？(种花) 行动：发展行动策略以实践。谁能帮助我完成？ 我从何处能获得协助？(设计师、书籍、厂商) 评价：公开教师的知识。 我对绿化美化的结果满意吗？ © 北京师范大学教师教育研究中心宋萑

36 1. 澄清问题 寻找一个起点 厘清情境，确定初步研究问题 资料收集与分析 阅读文献与收集资料（撰写反思日志等） 分析资料
© 北京师范大学教师教育研究中心宋萑

37 什么样的问题可以当作研究主题 Marion Dadds (1985)：三种研究的起点
(1)一个兴趣或试验：尝试新课程或新教法「我想要尝试…….」 (2) 一个难题或困境：如何解决问题 「有一些人(学生/家长/同事)对……感到不满，我能做些什么来改变？」 「我想要增进或改善…….」 (3) 一个不明状况或疑惑：了解现象或原因 「我对……感到困惑，这究竟是怎么回事？」 一定要惊天地、动鬼神吗？ 从小小的问题开始（小题大作） 日常生活（教学）当中遇到的困难、疑惑 不要设想一开始就能从一而终 © 北京师范大学教师教育研究中心宋萑

38 道德两难在初中思品课中的应用——“道德两难情景教学……提供……解决思路 ”
“模块记忆法”在高中英语词汇教学中的有效性研究 ——“模块就是充分利用联想记忆和归类记忆法 ” 促进初中生同伴交往的年级活动——“学生……在交往中反映出的问题也多 ” 情境活动在思品课中的应用——“我本身也很反感枯燥的说教 ” 运用问题连续体解决解决学生主题理解障碍 ——“很多时候学生不能实现真实阅读 ” 提高学生学习物理的兴趣——基础薄弱生为什么对物理学习兴趣低 © 北京师范大学教师教育研究中心宋萑

39 案例1 学生不交功课的问题？ 大部分都是男生，他们都说：“忘记了！”，课代表好像不积极。 © 北京师范大学教师教育研究中心宋萑

40 问题背后的问题：文献与调研 学生不交功课的问题？——文献 学生不交功课的问题？——调研 未建立学生手册检查制度 教师与家长的沟通不够
学生自主性不足 作业设计欠缺兴趣性 学生不交功课的问题？——调研 功课比较无趣（学生访谈） 功课难度较大（课堂作业完成观察）——学生的基础较差（以前测试记录）——很难掌握当下教学内容（学生课堂表现） © 宋萑 2010

41 2. 拟定计划 拟定行动策略 拟定行动进程 拟定资料收集方法（拟定行动评核标准） © 北京师范大学教师教育研究中心宋萑

42 拟定行动策略 从文献中发现策略 从别人的经验中发现策略 从自我的反思中发现策略 从交流互动中发现策略 ……
© 北京师范大学教师教育研究中心宋萑

43 拟定行动进程 根据所选择的行动策略设计行动进程 将研究行动划分为若干环节 设计每一环节的行动及其所涉及的人员与资源
注意系统性、渐进性和灵活性 © 北京师范大学教师教育研究中心宋萑

44 3. 实施行动计划 按计划实施行动 记录行动过程 透过各种方法来收集资料 不断对话与反思 不断分析与抉择
在行动的过程可以因时因事因人改变计划 © 北京师范大学教师教育研究中心宋萑

45 孩子对一学期一作家开始感到兴趣，并希望能多阅读，接触有名作家。
项目 推动一学期一作家的主体活动 行动策略 (一) (二) (三) (四) 邀请当代名作家吴晟到校演讲 选择适合学生的阅读内容 扩大阅读版图----- 请家长加入活动行列 于演讲后举行签书握手会 问卷检核成效 孩子对一学期一作家开始感到兴趣，并希望能多阅读，接触有名作家。 综合分析条件，孩子其实不会排拒阅读，只要内容适合，再加上适当引导，便能引导孩子进入阅读， 试办初期，孩子不太明了，对家中没有参与爱心妈妈服务的孩子，并没有差别。 能够近距离与名人互动，在校园引发广大回响。 可修正的缺点 孩子才是活动主体，征询孩子的意见，选择适合的活动主角。 针对主题对象，做不同的引导，启发孩子主动阅读的兴趣。 将本活动推广到全校家长，根植阅读活动于家庭、学校生活。 多留时间给孩子及活动主角互动，提升孩子兴趣。 © 北京师范大学教师教育研究中心宋萑

46 4. 计划评估 在计划的过程中不断收集和分析资料来进行反思评估 在一个计划的完成时，从整体上对资料进行分析整合
根据资料整体分析结果，对照计划之初目标与标准进行评估 © 北京师范大学教师教育研究中心宋萑

47 由什么证据显示你的行动有所影响？ 前后测？ 单元测试的前后表现 前后访谈记录 其他老师的看法 家长的看法 学校领导甚至教育行政部门的看法
© 北京师范大学教师教育研究中心宋萑

48 ２０００ ３Ａ ３Ｂ ３Ｄ ３Ｅ Ｍｅａｎ ７１ ４５ ４９ Ｍａｘｉｍｕｍ ８７ ９２ ７３ ７７ Ｍｉｎｉｍｕｍ ５０ ５４ ２２ ９
２００１ ３Ａ ３Ｂ ３Ｄ ３Ｅ Ｍｅａｎ ８５ ７５ ７０ ７１ Ｍａｘｉｍｕｍ ９６ ８９ ９３ ９４ Ｍｉｎｉｍｕｍ ４７ ５３ ４３ ５１ © 北京师范大学教师教育研究中心宋萑

49 © 北京师范大学教师教育研究中心宋萑

50 五、再次澄清问题：第二次行动研究的开始 有行动就会有问题 在计划评估的基础上，对原有行动策略的有效性进行分析，进而提出新的问题和新的行动方向
© 北京师范大学教师教育研究中心宋萑

51 第三次行动：之前行动策略只是逼学生交齐功课，学生也是草率了事，决定从教学法上反思，要求学生利用网络资料写有关濒临灭绝动物的报告的作业
第一次行动：召开会议了解收功课的困难，对每次欠交功课都记录在案，三次未准时交会收到校方警告信——略有改善，仍然有6、7位男生拖欠功课——家长与教师沟通不够，家长不知道学生的功课 第二次行动：通过学生手册的家长通讯栏与家长沟通，功课记录在册并请家长签署——有所成效，仍有3位男生没有理会——父母也觉束手无策，2位为单亲家庭，沉迷打机 第三次行动：之前行动策略只是逼学生交齐功课，学生也是草率了事，决定从教学法上反思，要求学生利用网络资料写有关濒临灭绝动物的报告的作业 © 北京师范大学教师教育研究中心宋萑

52 四、教师如何成为研究者——教研组层面

53 观察的角度——案例分享2 A校备课组活动安排与B校备课组活动安排的差异在哪？ 在具体一次备课组活动上，两校的区别是什么？
© 宋萑 2010

54 新教学研究：教研组活动的教学-研究-改进系统建设
教学与研究相结合 行动研究取向 研究为了改善教学 教学的过程就是研究的过程 教师在教学和研究的过程中得到了专业发展 © 宋萑 2010

55 案例1 小学教研组校本教研活动的实践与探索 教学与研究相结合 研究课题是什么？怎么发现？如何结合教研活动开展？
学校分语文、数学、科任三个大组针对教学中的问题制定出各自的课题，然后利用教研活动的时间开展课题研究，在语文、数学教研组中开展反思性的课题研究，在科任教研组中开展通识性的课题研究。通过教研活动构建校本教研这个平台，倡导教师个体研究，促教师自我反思，提升教师自身的专业发展。 教学与研究相结合 研究课题是什么？怎么发现？如何结合教研活动开展？

56 新教研：教研组活动的教学-研究-改进系统建设
要与学校改进、教学改进一致 要服务于教学改进和改善学生学习的目标 要服务于教师个人发展要求 © 宋萑 2010

57 新教研：教研组活动的教学-研究-改进系统建设
要扎根于教学实践问题和教师发展问题 要持续、渐进地组织实施 要将组织学习与实践分享结合起来 要实施知识管理

58 案例2 基于“问题研究”的校本合作教研模式，提高教师教研能力的研究 研究性的体现：问题意识+科学方法 科学方法如何体现在教研活动中？
教师探寻发现教学过程中困惑、难点的途径和方式；教师如何筛选问题分析问题，确定有价值的研究课题。基于教研组合作研究平台，如何开展选问题、讨论分析问题、设计解决方案、检验假设等全过程的合作研究。合作研究主要包括几个层面：同学科、同年级、不同年级的教师之间的教学合作；跨学科间的合作；课题组之间的合作。其中重点是本学科内的合作研究。 研究性的体现：问题意识+科学方法 科学方法如何体现在教研活动中？

59 案例3 H学区——“Q河文化” 语文课程校本化：“情系Q河”写作能力培养，依托Q风景、传统、风俗、民情，让学生用笔记录Q河，可按年级和写作类型来设计教学，教师探索情境写作教学，提炼经验，形成模式。 自然/科学/研究性学习课程校本化：“发现Q河”科学探究能力培养，依托Q河动植物、河流走向、河心岛设计，按年级和课题类型来设计教学，教师探索研究性学习课程开发，在实践中学习课程开发的知识和能力

60 案例4 E小学——以惠立学 数学教研组：“数学教学中的赏识教育”，教师可从问题设计、小组活动、评价与反馈、作业设计等渗透赏识教育， 教师从中发展新型教育理念和数学赏识教学模式 德育组：“惠心成长记录袋”，班主任探索记录袋设计、内容构成、记录准则等主题，从中学习成长记录袋这一新型评价类型的思想与形式，建构发展性教育评价理念

61 教研组活动的支持机制 提供活动时间和空间 提供引导和监督 提供包括专家、教研员等专业支援 提供各类出外考察学习活动 提供相应活动经费
提供相应评价和激励机制…… © 宋萑 2010

62 案例6 制度建设 《教研组教研活动指导意见》 ——专业指导 《学区学科大组教研活动管理办法》——明确职责与活动要求
《评选和表彰优秀教研组办法》 ——以激励带动机 《教研组教研活动效果的评价量表》——以评价为保质量

63 五、教师成为研究者： 未来方向

64 I. 知识管理 两类知识：显性、隐性（缄默） 知识转换（knowledge conversion）的四种方式（Sallis & Jones, 2002）： 社会化──从个人的隐性知识至团体的隐性知识 ； 外部化──从隐性知识至显性知识，意念转化成为实在（practical reality）； 结合／组合──从分离的显性知识至统整的显性知识； 内化──从显性知识至隐性知识，这是一个较困难的过程，目的是使团体形成需要解决问题的心智图像（mental image）。

65 sympathized knowledge
社会化 Socialization 共鸣性知识 sympathized knowledge 内化 internalization 操作性知识 operational knowledge 从做中学 隐性知识 显性知识 隱性知識 顯性知識 领域建构 field building 对话 dialogue 外部化 Externalization 概念性知識 conceptual knowledge 组合 Combination 系统性知识 systemic knowledge 联结 Linking © 宋萑 2010

66 個人 群體 機構 機構間 知識層次 資訊 Information 顯性知識 隱性知識 組合Combination
社會化Socialization 外部化Externalization 內化 Internalization 個人 群體 機構 機構間 知識層次 知識論層面 本體論 層面 a 資訊 Information b c d e f g h © 宋萑 2010

67 知识管理与教学研究 教学研究是知识生成的活动 教学研究的中心在于知识的外部化 教学研究的难点在于知识的结合/组合
教学研究的潜力在于知识的内化

68 II. 教师知识理论：PCK知识 PCK知识的关注 认知科学的发展与学生元认知的理解
学科某一特定主题的价值及其在学科结构中的位置、了解学生在学习这一主题之前的理解、有效重组学生对该主题的理解以减少其形成错误理解的教学策略、采取有效方法（例如模拟、说明、解释、举例和示范）呈现该主题。

69 PCK知识示例 小学低年级学生数概念发展 运算思考认知阶段：12+8= 前置概念：第11张图片 启始数概念：全部11张图片
内嵌数概念：6张图片在加上5张图片 巢状数概念：1个10张图片，加1个1张图片 运算思考认知阶段：12+8= 序列性合成运思：各数两堆图片，再合在一起数 累进性合成运思：以其中一个数为起点往上数 部分-全体运思：十位数和个位数分别进行运算

70 II. 教师知识理论：元认知知识 教师元认知知识 教师元认知与问题解决能力存在密切关系 教师元认知与教师智慧存在密切关系
教师不仅要知道做什么、怎么做，更要了解为什么

71 教师知识理论与教学研究 教学研究要成为生成PCK知识和元认知知识的主渠道 教学研究要关注学生的元认知的发展 教学研究要展示教师元认知的过程

72 PCK研究示例 勾股定理的说课 学生情况： 课程标准 教学表征：勾股定理的猜想与验证的表征 学生前概念：两边之和大于第三边；直角三角形的性质
学生困难：学生能在思路上自然地想到证明方法很困难，学生很难再发现勾股定理；70.6%北京市骨干教师认同这一困难；对升入初三的学生访谈中也表示很难再发现勾股定理。 课程标准 勾股定理与无理数、三角函数、立体几何、平面解析几何有联系 勾股定理是余弦定理的一种特殊情况 教学表征：勾股定理的猜想与验证的表征 测量直角三角形三边的长，猜想数量关系，并进行验证，告知证明方法 观察多媒体动画演示，猜想数量关系，并进行验证，通过让学生用四个全等直角三角形拼图来找到证明方法 利用方格纸完成勾股定理的猜想和证明