对外汉语教学概论 习得篇 四川外语学院中文系.

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1 对外汉语教学概论 习得篇 四川外语学院中文系

2 第五章．第一语言的获得 （1）语言习得和语言学习 （2）儿童习得第一语言(通常也是母语 ) 的基本过程 （3）儿童第一语言习得的主要理论 

3 （1）语言习得和语言学习 西方学者的看法 吕必松教授的看法

4 西方学者的看法 ① 语言习得: 通常指的是在自然的语言环境中，通过旨在沟通意义的言语交际活动，不自觉地、自然地掌握 / 获得第一语言(通常是母语)。 典型的例子是儿童习得第一语言。 还有人把习得称为“获得”。

5 ②语言学习: 通常指的是在学校环境(即课堂)下，有专门的教师指导，严格按照教学大纲和课本，通过讲解、练习、记忆等活动，有计划、有系统、有意识地对语言规则的掌握。 典型的例子是成人在学校学习第二语言。 也有的学者主张把这种狭义的学习称为“学得”。

6 ③学习和习得的关系 学习和习得是两种获得语言的途径，是相互交叉、相辅相成的。
无论是儿童还是成人获得语言的过程中，都同时存在这两种途径，只是主次不同。 儿童对第一语言的掌握是从潜意识的习得开始，随着年龄的增长，有意识的学习成分越来越大，到入学以后，就变为以有意识的学习为主；

7 成人第二语言的获得，是从有意识的学习逐渐发展成为对语言的自然习得。
正因为第二语言学习中包含习得的因素，越来越多的人把第二语言学习称为第二语言习得，在第二语言学习理论中，特别是西方学者的研究文章中，已经出现用术语“习得”代替“学习”的趋向。

8 吕必松教授的看法 “学习”是一种行为,“ 习得” 是一种过程。 “学习”是为了习得,“习得”是学习的结果；
“学习”中包含着“习得”；但是“学习”不等于“习得”； “学习”和“ 习得”的关系是一种包容关系 ( 所以讲“学习”时,也包括“习得”)。

9 语言学习 语言学习是“学习语言的活动或行为”,语言学习包括两种情况:
一种是在学校里的课堂上学习,要在一定的计划和组织下进行,一般都要不同程度地学习语言规则,特别是语法规则,所以是有计划的学习； 另一种是在自然环境中学习,是无计划的学习。

10 语言习得 “习得”就是“学会”,“语言习得”就是通过学习而获得语言。“语言习得”是一种过程 , 也就是通过学习而获得语言的过程。

11 (2)儿童习得第一语言的过程 ①以前有研究者把儿童语言发展的阶段分为独词句阶段、双词句阶段和电报句阶段。
②周国光曾指出：从儿童语言结构能力的发展的角度来看，可以把儿童语言发展的阶段分为词语法阶段、词组语法阶段和句语法阶段三个阶段。

12 词语法阶段(1～1．5岁) ①儿童构成语言的句法单位是单词 ②语言形式是：
单词句,使用的大部分是普通名词和专有名词,还有一部分动词和修饰词。 双词句，由轴心词和开放词构成,如“要糖 、爸爸好”等，其中的“要、好”就是轴心词。 电报句，只有实词，没有虚词

13 ③句法规则是单词的语序及其语义选择限制规则。

14 词组语法阶段(从2岁起) 儿童构成语言的句法单位是词组。由儿童的特殊语法向成人语法转变。 （宝宝上外外，宝宝肚肚饿）

15 句语法阶段(3岁) 儿童构成语言的单位除了前期的单词、词组以外，又增加了分句。基本语法体系已经形成，能进行一般的日常交际。
儿童习得语言的手段有模仿、替换和句法同化等。

16 （3）儿童第一语言习得的 主要理论  ①刺激---反应论 ②先天论 ( 天赋论，内在论 ) ③认知论 ④语言功能论

17 ①刺激---反应论 是行为主义理论的解释。 盛行于20世纪40年代和50年代。 行为主义的代表人物是美国心理学家斯金纳。

18 基本观点 行为主义者认为,语言不是先天所有而是后天习得的,是后天形成的一套习惯。
语言是人类的一种行为,同人类的其他行为一样,语言也是通过剌激--反应--强化(反应后的刺激)的模式而获得的。 在儿童习得语言的过程中,外部的环境条件是十分重要的。 

19 具体地说，儿童学话就是对环境所给予的刺激做出相应的反应，开始是对成人语言的模仿，如果模仿得比较接近，就从成人那里得到赞许或奖励，这样他的反应就得到了强化。
在刺激--反应--强化以养成语言习惯的过程中，强化是非常重要的，是塑造行为和保持行为强度所不可缺少的关键。

20 对刺激--反应论的评价 用刺激--反应论来解释第一语言习得，出现了不少问题（4点）。
第一，人们平时所听所说的每句话几乎都是新的，儿童不可能通过模仿来学会每一句话。儿童要听完所有的句子形成习惯再在生活中运用，这也是不可能的，父母、成人也不可能每天说固定的句子让儿童模仿。

21 这显然不是模仿大人语言的结果，而是儿童自己在创造语言规则。
第二，刺激--反应论不能解释儿童言语行为中的创造性。 儿童在语言习得中经常出现一些规则化的现象，如英语为母语的儿童在一定的阶段出现将动词过去式的构成规则用于不规则的动词上，说出goed、comed等错误的词。 这显然不是模仿大人语言的结果，而是儿童自己在创造语言规则。

22 第三，成人并不总是对儿童说出的话语进行强化。
第四，单靠刺激--反应，即使能学到一些语言的外部形式，也培养不出语言交际能力。

23 包含的合理的成分（3点） 第一，“模仿”不仅是儿童第一语言习得的事实，至今仍是第二语言习得不可少的方法之一；
第二，“强化”的作用也确实存在，无论是表扬还是纠正错误都是为了给学生以明确的反馈并加深其印象；

24 第三，要熟练地运用一种语言，也必须要形成习惯，当然习惯的形成不可能脱离人的思维活动。这些也都是第二语言习得中需要研究的问题。

25 ②先天论(天赋论、内在论) 这是心灵主义(内在主义)的解释。 代表人物是美国语言学家乔姆斯基。
理论基础：乔姆斯基语言学理论、特别是80年代初提出的“普遍语法”理论基础。

26 基本观点 认为人类具有一种先天的、与生俱来的习得语言的能力, 这种能力就是受遗传因素所决定的“语言习得机制”(Language Acquisition Device， 简称 LAD）。 这一特殊机制脱离人类的其他功能而独立存在，甚至跟智力没有直接关系，在12岁以前发挥作用。

27 语言习得机制 包括两部分： 一部分是以待定的参数形式出现的、人类语言普遍具有的语言原则，又称为“普遍语法” (universa1 grammar)。 第二部分是评价语言信息的能力 。

28 普遍语法 反映了人类语言的共性，它不是指那些具体的语法规则或某种语言的语法，而是存在于人类所有语言的深层结构中的语言中最本质的东西。
有关语法成分、句法结构、句法转换等适合所有语言的语言知识和原则，成为“核心”部分，而各种语言本身所特有的特殊结构称为“外围”部分。

29 儿童先获得与核心部分有关的结构，这些核心部分（普遍原则）是以参数的形式出现的。

30 评价语言信息的能力 当儿童接触到具体语言时,就会不断地通过假设--验证的演绎过程对“普遍语法”的参数进行定值以形成具体语言的规则系统,从而习得一种语言。

31 对先天论的评价 把儿童母语习得的过程看成是主动、积极、创造的过程，这一理论可以解释4个问题：
第一，为什么一个正常发育的儿童都能在4-5年之内获得其母语口语的表达和理解能力；

32 第二，多数儿童能听懂他们自己还不能表达的语言结构，其理解能力大于表达能力，别人说话即使不十分完整也能理解；
第三，儿童能说出他们从未听过的句子，造出意义上全新的句子；

33 第四，儿童出现的语法错误，如前边提到的聊goed，comed等不正确的动词形态，是儿童常出现的语言规则过度概括的错误，正说明他们在检验和评价对语言规则的假设。他们需要一段时间才能学会正确运用加“ed”的规则，逐渐减少这类错误。

34 先天论引起的争论 （4点） 第一，人脑中存在的语言习得机制只是一种假说，是思辨的结果，究竟有没有LAD很难通过实验来证明。

35 第二，语言习得机制如果只是指人类具有的语言习得能力，不会有争议，但如果指的是普遍语法，就产生了疑问。
说儿童一生下来就懂得基本语法关系、语法范畴和转换规律，是很难令人信服的。

36 第三，乔氏把语言习得机制与人类的其他功能分开，认为语言能力与智力没有直接联系，不受智力和认知能力的制约，可以先于智力而发展，在身体和智力尚未发育完全的情况下就能掌握复杂的语言规则体系。
第四，先天论对环境的作用估计不够。

37 ③认知论 代表人物是瑞士儿童心理学家皮亚杰。

38 基本观点 儿童头脑中没有神秘的语言习得机制，更不存在普遍语法，但人类有先天的认知机制和认知能力。认知机制和认识能力与环境相互作用，并向环境学习。 儿童语言的发展是个体在与客观环境交互作用过程中，通过同化、顺应和达到暂时平衡，不断地从一个阶段发展到一个新的阶段。

39 儿童总是运用他熟悉的结构去创造新的用法，用他熟悉的东西去理解他不熟悉的，逐步丰富了他的认知结构。
儿童正是用这种认知能力对他所接触到的语言材料进行假设和检验，在实践中总结出语言规则，这是一个归纳的过程。

40 所以说，儿童的语言习得是建立在儿童认知能力发展基础上的，认知能力的发展决定语言的发展。语言能力的发展不能先于认知能力的发展。

41 对认知论的评价 第一，认知论与刺激--反应论也是针锋相对的。
认知论强调语言是规则系统，语言学习也是一种创造性的、受规则支配的内在过程，而不是简单的刺激--反应，这是与先天论的共同之处。

42 第二，认知论有不同于先天论的地方： 不同意过分强调语言学习能力的特殊性。 不同意语言习得机制的说法。 认为只有一种先天的认知能力，语言能力的发展不能先于认知能力的发展，更不能决定认知能力的发展。

43 认知论可以解释的 语言习得现象 儿童一开始使用的词汇都是周围的人和事，由近及远；
认知论可以解释的 语言习得现象 儿童一开始使用的词汇都是周围的人和事，由近及远； 不同语言的儿童在24个月以前习得的大都是名词，其掌握的名词的数量远远超过动词的数量，说明儿童首先对事物形成概念，然后才能对事物之间的关系有所认识，才能习得动词。

44 认知论的不足（3点） 第一，这一学说不是专门解释儿童语言习得问题的，因此语言习得中的许多问题并未得到解决；
第二，语言发展受诸多因素的影响，只强调认知一方面的因素也不可能是全面的； 第三，只强调认知能力对语言能力的影响，忽略了语言能力的发展对认知能力发展的影响。

45 ④语言功能论 代表人物是英国语言学家韩礼德 。

46 基本观点 从语言交际功能的角度研究儿童语言的发展。
儿童习得语言是为了学会如何表达意思，如何用语言做事、进行交际，因此更为重要的掌握语言的语义体系和语用体系。

47 只从语言结构的角度探讨儿童语言的习得，不能解释儿童为什么能掌握成人的语言体系、儿童的语言体系是如何过渡到成人的语言体系的，必须进一步考察儿童是怎样运用这些结构来进行交际的。
儿童习得母语的过程，应看做是逐步探索并掌握用语言来表示功能的各种方式的过程。

48 事实上儿童在学话以前就已经用非语言的手段(如叫嚷、用手指东西、用手拉成人的衣服等)来表达意思，这时儿童语言体系中还没有成人的语言结构。

49 因此儿童语言体系首先是有意义体系，语言是由意义体系逐渐发展起来的。
儿童借助成人的语言去表达，由简单到复杂，在交际中儿童语言体系逐渐向成人语言体系接近直到吻合。

50 对语言功能论的评价 功能论触及到语言的核心——语言的交际功能，从一个全新的角度说明第一语言的习得过程。语言功能理论也影响到功能法教学流派的形成。该理论着重阐述儿童对语言意义和功能的掌握，而对语言结构的发展则论述不多。

51 语言习得的“关键期” (the critical period)
或称“临界期”假说。 莱奈波格认为,10 岁之前,人对于刺激最为敏感,能够对其过程进行复杂的综合, 以适用流畅和连贯地运用言语和语言的需要。

52 发育之后,为适用言语行为生理需要而进行自我组织和自我调节的能力便迅速减退, 大脑活动的方式已经固定。
一般说来, 除了发音之外,凡是在此期间没有习得过的初步和基本的技能就终生无法补足了。这就是语言习得的关键期。

53 第一语言习得的关键期 关键期跟大脑活动有关。 婴儿出生后,大脑功能逐渐单侧化,最后形成两个半球的不同功能。 左半球偏于智力、逻辑、分析能力。
右半球偏于感情、社会需要、综合能力等方面的事情。

54 语言主要由左半球进行加工(据研究,汉字不同于拼音文字,具有形象性,所以部分地由右半球加工)。
一般认为,大脑功能侧化从两岁左右开始,到青春前期(男14岁，女12岁) 即可完成。过了关键期,因为某种原因而没能获得语言, 就很难再弥补了。

55 学习第二语言的关键期 通常认为 1-14、15 岁是学习第二语言的关键期。
还有人认为,最理想的学习第二语言的年龄是12岁左右。这时儿童具有原有的优越性(如可塑性),又具有成人的优越性(如认知)。 过了青春前期,很难把第二语言的语音发得地道,这也可能跟发音肌肉、神经肌肉的可塑性减弱有关。

56 (二)第二语言 l．第二语言和目的语 2．第二语言和外语 3．主要语言和次要语言 4．第二语言的获得

57 l．第二语言和目的语 （1）第二语言(second 1anguage) （2）目的语(target language)
(3) 第二语言和目的语的关系

58 （1）第二语言 是指一个人掌握了第一语言之后所学的另一种或多种其他语言。
第一语言、第二语言主要是按语言学习的先后顺序来划分的，先习得并掌握的语言是第一语言，后习得或学习的语言不管有多少种，都通称为第二语言。

59 第二语言可以是外国的语言，也可以是本国其他民族的语言。
第二语言通常为非母语、非本族语，特殊情况下也可以是自己的母语或民族语。

60 （2）目的语 是指人们正在学习并希望通过学习获得的语言,也可以说是在语言教学中正在被教授和学习的第二语言。

61 (3) 第二语言和目的语的关系 第二语言的学习通常是目的语的学习，但第二语言不等于目的语。

62 2．第二语言和外语 （1）外语(foreign language) （2）第二语言和外语的关系 （3）西方学者的观点
（4）第二语言的广义和狭义之分

63 （1）外语(foreign language)
也称外国语，是指外国的语言。

64 （2）第二语言和外语的关系 外语属于第二语言，但第二语言却不一定都是外语，二者所指对象的范围不同。
第二语言大多是指外语，但除了外语，还包括本国其他民族的语言或本族语之外的本国通用语。 第二语言与外语的关系可以看成是包容关系。

65 这两个概念有联系、有交叉，也有明显的区别。
近年来在术语的使用上，第二语言教学界出现了一种用“第二语言”取代“外语”的发展趋势。

66 （3）西方学者的观点 西方学者从有无语言学习环境的角度，对“第二语言”和“外语”加以区别：
第二语言：凡是在该语言使用环境中学习的目的语称为第二语言。 外语：不在使用环境中学习的目的语称为外语。 这种区分强调了有无语言环境对教学原则和教学方法等方面所产生的巨大影响。

67 （4）第二语言的广狭之分 广义：任何一种在获得第一语言之后学习和使用的语言，包括外语。 狭义：
①第一语言以外的本国通用语或本国其他民族的语言，不包括外语； ②在该语言使用环境中学习的目的语，包括一部分外语。

68 3．主要语言和次要语言 从语言掌握的程度和被使用的程度来区分的。
一般情况下，母语、本族语、第一语言通常是一个人的主要语言，但在某些情况下，也可能成为次要语言； 外语、非本族语、第二语言一般是一个人的次要语言，但也可能成为主要语言。

69 4．第二语言的获得 第二语言获得的主要途径是接受学校的正规课堂教育。 其次是家庭教育和自学等。

70 第一语言习得与第二语言 习得的异同 (1)共同点 :（7点） ①都是为了获得语言能力和语言交际能力。 ②都需要建立声音和意义之间的联系。
第一语言习得与第二语言 习得的异同 (1)共同点 :（7点） ①都是为了获得语言能力和语言交际能力。  ②都需要建立声音和意义之间的联系。 ③都需要建立形式结构和语义结构的联系。 ④习得一种言语现象都需要经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用这样几个阶段。

71 ⑤语法习得都有一定的顺序。 ⑥都使用某些相同的学习策略。 ⑦都是主观条件和客观条件相结合的结果。（主观条件：主体必须具备健全的大脑和语言器官；客观条件：必须具备一定的语言环境）

72 不同点 第一，一般意义上的不同点。 第二，语言习得机制和习得过程不同。 第三，文化因素的习得不同。

73 一般意义上的不同点（5点） 1.学习的主体不同，理解和接受能力不同。 2.学习的起点不同。 3.学习的条件、学习环境、学习方式不同
4.学习的目的和动力不同。 5.语言输入的情况不同。

74 1.学习的主体不同 从生理上讲： 第一语言习得的主体是儿童，儿童的发音器官、肌肉还没有定型， 可塑性强，模仿能力强，可以习得地道的发音；
第二语言学习的主体大都是过了青春期的成年人，他们的发音器官、肌肉已经定型， 模仿能力差些， 不容易学到地道的发音。

75 从心理上讲： 儿童自我意识不强，自尊心不容易受到伤害 ， 因此学习的主动性强； 成人自我意识强，自尊心容易受到伤害。

76 从智力上讲： 儿童大脑尚未固定化，短时记忆能力强，长时记忆能力差，接受能力强。智力还没有完全发育起来，有一定的归纳推理能力，但演绎推理能力差，不善于抽象思维； 成人大脑已经定型，智力发育健全， 演绎推理、抽象思维能力强，在第二语言学习中，能够充分概括和归纳， 综合处理语言材料。

77 2.学习的起点不同 儿童在习得第一语言之前，没有任何语言，他是通过所谓“语言习得机制”来接触和使用第一语言，从而认识它的。
成年人在学习第二语言之前，已经掌握了第一语言，他是通过对第一语言的知识和科学的思维能力来接触和使用第二语言，从而认识它的。 学习起点不同决定了学习方法上的差异。

78 3.学习的条件、学习环境、 学习方式不同 （1）从学习时间和环境上说，儿童优于成年人。
3.学习的条件、学习环境、 学习方式不同 （1）从学习时间和环境上说，儿童优于成年人。 儿童总是处于一种自然的语言环境之中，不受时间限制，大量地接触自然的语言，语言环境比较纯，没有第二语言的干扰。

79 第二语言学习一般在正式场合(课堂)里进行，时间有限。如果是在自己国家 (环境)学习第二语言，课堂以外， 一般没有使用它的环境，或者说， 总处在一种双语的环境之中，在课堂上学第二语言，课下使用母语。如果在目的语国家(环境)学习，虽然课外有语言环境，但有些学习者不愿意或不敢出去交际，还是喜欢和跟自己说同样母语的人扎堆。

80 （2）从学习效果之比来看，成人优于儿童。 儿童接触母语的时间虽长，可语言未经提炼，学习没有计划； 成年人接触第二语言的时间虽短，但语言经过提炼，有严格的教学计划。

81 4.学习的目的和动力不同 儿童习得母语为了生存和发展,为了生活,为了跟社团的成员交往,因而动力强,这是一种天然的动力。他把学习当成一种需要和乐趣,没有精神负担和心理压力。 成年人学习第二语言的动力目的有多样性和可变性的特点 。

82 受教育目的：如升学或提高文化素养等； 学术目的： 如专业阅读、研究等； 职业目的：如求职、升职、当汉语教师或翻译等； 职业工具目的：如以汉语为工具从事外交、外贸等工作； 其他临时目的：如旅游、短期居住、社交应酬、好奇心等等。

83 由于学习目的不同、学习者年龄不同，产生的学习动力也不同。有目的时，学习动力强，一旦受到挫折则学习动力易受损，缺乏儿童的那种天然的动力。

84 5.语言输入的情况不同 儿童的第一语言基本上不是“教”的，而是自然习得的，输入的和习得的是同一种语言。
父母输入的语言是“照顾式语言”， 简单、清楚、有重复、速度慢、充满了感情、伴随着丰富的体势语、有具体的语言环境。 输入的方法是:重内容，不重形式，以学习者为中心，不盯住错误不放，进步时则给予鼓励和奖赏。

85 第二语言输入的情况各异，另外第二语言学习成功与否跟老师的输入方法很有关系。

86 语言习得机制和习得过程不同 （1）习得机制不同：
俞约法(1992)认为，儿童的母语习得过程和言语机制以及思维机制的形成过程几乎是同步发展的。 对于第二语言习得特别是成人的第二语言习得，学习者的母语言语机制和思维机制已经形成，母语第二信号系统的建立使学习者拥有了一定的语言经验。

87 因此他提出，适当地精讲一些语言学知识有助于第二语言学习者对目的语的掌握，而不必再重复儿童母语习得所经历的“直觉 直觉”的过程，也不一定遵循“听说读写”的学习顺序。

88 （2）习得过程不同： 儿童习得第一语言是把言语和概念以及概念与概念的关系结合在一起学习的。习得语言的过程，也是建立概念、形成思维和思维能力的过程，是从模仿到创造的过程。儿童的语言能力和思维能力是同时形成和发展起来的。

89 学习和掌握第二语言的过程，是由借助于第一语言建立实物、实情与第二语言的联系逐渐向建立实物、实情与第二语言直接联系过渡的过程。

90 文化因素的习得不同 语言是文化的载体，要习得一种语言，必须习得该语言所体现的文化，特别是其中的语言文化因素。
儿童要成为社会的一员，、要按照社会可以接受的方式去运用语言表达思想，在第一语言的环境中通过交际自然习得第一语言的同时，也自然地习得文化和社会价值。

91 在第二语言习得过程中，如果没有专门安排，不一定能同时习得该目的语的文化。而且不同文化之间的相异之处可能形成文化冲突，先入为主的母语文化对习得目的语的文化也会产生各种影响。

92 成人学习第二语言与儿童 学习第二语言的区别
成人学习第二语言与儿童 学习第二语言的区别 ①成年人意志力强，往往都是有意识的学习，要付出更多的艰辛； ②他们都要系统地掌握语法规则和语言基础知识； ③通常模仿和记忆能力不及儿童，而且学习第二语言要比儿童受到更多的来自第一语言的干扰等。

93 第六章 汉语作为第二语言习得研究 一、汉语作为第二语言习得过程 对比分析 偏误分析 中介语 二、汉语学习者个体因素 三、汉语学习环境因素
第六章 汉语作为第二语言习得研究 一、汉语作为第二语言习得过程 对比分析 偏误分析 中介语 二、汉语学习者个体因素 三、汉语学习环境因素 四、几种习得理论、假说

94 第六章 汉语作为第二语言习得研究 (一)语言对比分析 (二)语言偏误分析 (三)中介语理论 (四)影响第二语言习得的外部因素
第六章 汉语作为第二语言习得研究 (一)语言对比分析 (二)语言偏误分析 (三)中介语理论 (四)影响第二语言习得的外部因素 (五)第二语言习得的个体差异 （六）几种理论假说

95 第二节 语言对比分析 1、定义：是将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。
第二节 语言对比分析 1、定义：是将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。 2、代表人物：美国 拉多 （Lado） 《跨文化语言学》（1957年） 3、理论基础： A语言学基础：结构主义语言学 B心理学基础：行为主义心理学 迁移理论

96 两个重要概念 A特定刺激诱发的特定反应，形成某种“习惯”（habit）。
习惯的形成：刺激的发生达到足量的频率，反应就形成惯例并转化为无意识行为。 用于语言学习：一语习得中，儿童模仿成人话语，努力使用语言获得相应的奖励或指正，并借此建构型式和习惯的知识，进而构成了他们所学的语言。二语习得类似。 刺激-反应联系构成了第二语言习惯，模仿和强化是重要手段。

97 B偏误 旧习惯会对学习新习惯产生干扰（interference）。
当两种语言用不同形式表达同一意思时，学习者将其第一语言的认知机制迁移到第二语言中，就会在使用第二语言时出现偏误。 一语和二语间的区别会出现负迁移，并导致偏误。如相同会产生正迁移，不会出现偏误，还会促进学习。 正迁移：第一语言的结构特点和使用一语的某些经验对二语习得有启发等积极作用。 负迁移:一语的某些特点、原有生活经验和民族习惯对二语习得有干扰甚至抗拒作用。

98 4、观点： 认为第二语言的获得也是通过刺激——反应——强化的过程形成的习惯，但与第一语言习得不同的是第一语言对第二语言已产生了迁移的作用，两种语言最不同的地方最难掌握，相同或类似的地方较易掌握，因此主张对两种语言进行语音、语法对比，从而确定两者的相同点、不同点，对不同点加强教学。 5、四个步骤：描写、选择、对比、预测（01年填空）

99 5、四个步骤： 描写、选择、对比、预测（01年填空） Description:两种语言的形式描述。
Selection:为对比而选择出一些项目。 Comparison:差异点和共同点的认定。 Prediction:认定可能引发偏误的语言点。

100 6、对比中异同的等级(degrees) 1)一语和二语的某个语言点无差异。
如汉语辅音s和英语辅音s，汉语的“家庭、研究”和韩日基本对应。英汉“动-宾”。 2)一语的两个语言项等于二语的一个语言项。 如：he,she和“tā”。学习者可忽略而逐渐习惯合并。 3)一语中有而目的语中无的语言项目，学生必须避免使用。 如英语[][ʧ]汉语中没有。

101 4)第一语言中某个项目在目的语中有形式、分布、使用等方面差异。
如英语被动句，汉语除有标记的“被叫让”等，还有大量的无标记，另“是…的”。*这本书是被他买的。 5)目的语某个项目在一语中没有相应的。如汉语的声调、汉字、把字句、补语等。 6)一语中的一个项目到了目的语中分成了两个或以上项目。需要学生克服一语所形成的习惯。逐项加以区别才能在目的语中正确使用。 如：visit-参观；访问；看望 *我明天参观我的老师。

102 6、意义与局限： A．对比分析在第二语言教学中的作用（00年论述） 对比，使人们对语言现象描写研究更深入
预测，发现难点，揭示重点，便于制订大纲，设计课程、编选教材和改进课堂教学与测试。 B．局限（盛书P82，刘书P190） 重视语言形式，忽视语言功能 重视语际干扰，忽视语内干扰 重视预防，忽视诊断

103 汉外对比 “了”与过去时和完成体。 *我很早就打算了来中国。*我是上星期回来了。 回避： 明天我们吃饭以后再谈吧。
这个周末我想做完作业再去你家。 *我三年学习汉语了。（韩语无补语，时间用状语表达。） The price of food is cheap in China.（low）

104 汉语“了”的习得 “了”是动态助词，“用在动词后，主要表示动作的完成。” “了”的习得是难点。
外国学生往往把母语的时态表达手段套用在汉语的“了”上，造成母语干扰。

105 1了 *他从上大学开始，一直学习了汉语。 *那时，我们一有困难，他总是热情地帮助了我们。 *我来中国以前，几乎每年冬天都得了感冒。
我每天晚上总是复习了旧课再预习新课。

106 问题： 经常性的，多次性的，即使说的是过去完成的事情，动词后边不能要“了”。 “了”与时间没有关系。
一个动作完成后再出现另一个动作，尽管句中有多次性的词，第一个动词仍可以带动态助词“了”。相当于“完”。

107 2了 在学校，我想念了家中的父母。 我早就盼望了来中国留学。 我早就打算了先到南方旅游。 开始学汉语时，我感觉了汉语语音太难。

108 问题： 想念等表示人的一种带经常性持久性的精神状态，不是一般的行为动作。“不表具体动作，没有完成意义”，不应带“了”。

109 3了 我很小的时候，就发现了我很喜欢中国。 我知道了她现在不再喜欢我了。 我听说了他到上海去了。 这时，他判断了屋里没有人，就开门进去了。

110 问题： 作谓语的“发现”等动词后带了小句宾语。这时动词后不应有“了”。

111 4了 仙女们劝了他留在这里。 他请求了我原谅他。 昨天他骂了我是笨蛋。

112 问题 兼语句前一个动词谓语不能带“了”。

113 5了 他去了小卖部买酸奶。 昨天晚上我朋友来了看望我。 上个星期，我们到了广场参观。 那天晚上我想了办法解决这个问题。

114 问题： 连动句，前一个动词不带“了”。 前一个动作着重表示为后一个动作服务，意义的重点不在于第一个动作行为是否完成。

115 6了 王先生摇了扇子走过来。 老汉笑了讲，这小东西不是他的。 老王指了前方告诉他们：“那儿有人！”

116 问题： 前边动作都表示后一动作的方式，并不表示前边动作结束后再出现后边的动作。
前边的动词表示的是一种伴随的意义，汉语要用“着”而不是“了”。

117 7了 过去我没学了汉语。 昨天我没在那儿等了他。 我想买面包，可我没带来了钱。

118 问题： “没”的否定句中，动词不应加“了”。 动作没有完成实现，动词后不该用“了”。

119 8了 我把自行车送了给新入学的同学。 他把行李放了在床上。 我们的汽车开了到广场。 妈妈把点心寄了到我这儿。

120 问题： 动补结构不能插入其他成分。 也不能有语音上的停顿。

121 9了 昨天吃了晚饭以前，我去外语学院了。 来了中国以前，我一句中国话也不会说。

122 问题 “以前”了“了”不能同现。 既然是“以前”，那就是动作行为没有发生。

123 课本P41 汉语动态助词“着”“了”“过”的习得研究 “了”的语法意义及功能分为两类：
第一，动词后，表动作完成，可用在过去，现在或将来的某个时刻。 第二，用在句末，表示与现时有关联的某种状态或情景。 第三，同时出现，双重“了”。

124 意义: 状态的变化、新的情境出现、纠正错误的假定、建议、警告或者结束论断等。

125 Wen的研究（1995） 母语对两种“了”都有较大影响。 汉语程度高，受母语的影响越小。
动词后的“了”要先于句末“了”的习得，难度也低于句尾“了”。 方法:谈话法、讲故事（口语材料）

126 Teng的研究（1999） 句尾“了”先于动词末“了”的习得。 双重“了”是习得难度最大的一种。 方法：中介语语料库（书面语）

127 结论相关的问题 调查对象：汉语水平的差异 语料类型不同：口语、书面语
学习环境不同：Wen的被试在美国，汉语作为外语习得，Teng的被试在台湾，汉语是作为第二语言来习得的。

128 教材P 日本学生“了”的习得 日本语“た”过去完了助动词与汉语“了”的对比。

129 今年の夏休み私は一人で旅行に行った。 今年暑假我一个人旅行了。 小さいころから私はずっと一人旅をしたいと思っていた。 从小我一直希望去一人旅行了。

130 第三节 偏误分析 1、定义：是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。 失误(lapse)：偶然产生的口误或笔误。 偏误(error)：由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误。（03年、05年术语） 2、代表人物： 科德(Corder) 3、理论基础： 语言学基础：普遍语法理论 心理学基础：认知理论 （00年选择；02年填空）

131 偏误分析步骤 （一）语料选择：大小、类别等 （二）偏误识别，区分“失误”和“偏误” （三）偏误分类：形式上分类 （四）偏误解释：心理原因
（五）偏误评估：对教学影响

132 4、偏误的来源： （1） 语际偏误：母语的负迁移。 （2）目的语知识的负迁移。 “泛化” （3）文化因素的负迁移。
（4）学习策略（02术语） 和交际策略的影响。 （5）学习环境的影响。

133 泛化 1、过度概括(overgeneralization)： 不大/不太干净—*不太吃肉 （不大：程度浅，不经常；不太：减弱否定程度）
2、忽视规则局限性 He said to me.—*He asked to me. 他很高。—*他比我很高。

134 3、规则不完全 Where is he?—*I don’t know where is he? 他在家吗？—*我不知道他在家吗？
4、形成错误概念 *不管他很努力，还是发不准这个音。 *我见面他。

135 汉语作为第二语言的偏误分析 鲁健骥：语音、词汇、语法、语用 母语负迁移（把汉语b d g读成浊音） 目的语负迁移（上声读成全上）
训练（教室、桌子，电灯、汉语）

136 田继善 替代：从早上到晚上地工作。 类推：我的错误比你的多得很。 回避： 简化：他丢了眼镜，连眼前的东西也没看见。
诱发：他离开了他家，他国家……

137 赵金铭 不可能：黑板把阿里擦干净。 不合语法：我同屋把录音机没弄坏。 合法不正确：希望你们把这个地方喜欢。 不好：把那棵小树大风刮倒了。

138 陈绂、肖奚强、邢红兵 误将日语汉字当汉语汉字 别字、错字

139 语言偏误的鉴别 问题之一： “偏误”和“失误”的鉴别问题 鉴别困难的原因：
把学习者“语言能力”看做是“单质”（homogeneous）的，因而无法解释学习者语言偏误中出现的“变异” 现象； 问题之二：如何区分学习者的“显性偏误”和“隐性偏误” 。

140 Corder关于描写方法的分类 1. “前系统偏误” 学习者不知道目的语规则，也不知道为什么选择了某种规则形式； 2. “系统偏误”
学习者能够发现一些规则，但往往是错的，学习者不能纠正错用的规则； 3. “后系统偏误” 学习者知道正确的目的语规则，但常出错。

141 偏误分析衰落的原因 偏误分析虽然提出了系统的分析方法和步骤，但是偏误分析的方法存在许多问题； 偏误分析的局限概括地说，主要有两方面：
一是分析方法上弱点，二是研究范围的局限。 这些问题在每一个分析步骤都存在。由于偏误分析这些问题，70年代后开始衰落。

142 关于学习者语言偏误的评价 对偏误的评价涉及三个问题：
1. 究竟哪类偏误问题更严重，有人认为，词汇偏误比语法偏误更严重；有人认为，整体偏误比局部偏误更严重； 2. 母语者和非母语者在评价学习者偏误时是否有差别。研究表明，非母语者的评价比母语者更严格。 3. 评价的标准问题。研究表明，母语者与非母语者在评价标准上有很大的差别。

143 练习 1许多学者区分学习和习得。按照一般的看法，儿童掌握母语的过程和方法是 。
1许多学者区分学习和习得。按照一般的看法，儿童掌握母语的过程和方法是 　　。 2瑞士著名心理学家 　　对儿童认知发展理论和儿童语言发展理论做出了重要贡献。 3有一种假说认为，存在着语言学习的最佳年龄或时期，过了这段时期，语言学习成功的可能性就大大减低了。这种假说称为 　　假说。 4典型的对比分析包括描写、选择、对比和 ___ 　　四个步骤。

144 5美国语言学家乔姆斯基认为人类先天具有一种习得语言的能力，他把这种能力称为___________。
6语言功能论是________提出的。 7行为主义刺激－反应论认为语言是后天形成的___________。

145 解释 1负迁移：迁移一般指学生的经验对于后来学习的影响。学得的经验包括知识、技能、对现实的态度和行为方式。其中起促进作用的影响叫做正迁移，起干扰作用的影响叫做负迁移。 2迁移与泛化、3正迁移 4失误与偏误：失误是指由于疏忽或者水平不高而造成的差错，是偶然现象，学生可以在自行纠正。偏误是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，反映了学习者的语言能力和水准，这类错误一般学习者自己难以察觉，也不易改正。

146 5“语言习得机制（ＬＡＤ）”假说：“语言习得机制”假说是心灵主义（内在主义）关于儿童习得第一语言的理论。代表人物是乔姆斯基，认为人类具有一种先天的、与生俱来的习得语言的能力，这种能力就是受遗传因素所决定的“语言习得机制”（LAD）。

147 简答 1对比分析在第二语言中的作用（2000） 通过母语和目的语的对比，找出它们之间的异同，总结出母语对目的语学习的干扰的规律，预测和解释学习者的难点与偏误。

148 2举例说明偏误的来源有哪些 （1） 母语的负迁移。例如：你应该不走那么快。 （2）目的语知识的负迁移。例如：这个天大家都休息。
（3）文化因素的负迁移。例如：“年先生” （4）学习策略和交际策略的影响。例如：他气得不说话。 （5）学习环境的影响。例如：把字句。

149 思考 生成理论对解释儿童语言习得有什么贡献？有什么问题？ 对比分析有什么局限性？ 错误分析在语言教学中的应用？
什么是中介语？其产生有什么根源？ 对比分析跟错误分析有什么关系？有人说，错误分析出现后，对比分析就过时了，你怎么看？

150 第三节 中介语 概述 偏误分析只是研究从目的语规则来看属于偏误的部分，既没有考察习得者的语言全貌（系统）和发展过程，也没有全面考察二语习得中的环境因素。 中介语由Selinker于1972年提出来。 学习者在二语习得过程中构建的，既不同于母语又不同于目的语的一种语言知识系统，它是逐步接近目的语的一种发展阶段。

151 Selinker的“中介语”定义 Selinker认为，“中介语”可以用作从语言学上描写的数据，即可观察到的语言输出……我们认为，这种言语行为是高度结构化的。 在语言迁移的综合研究中，在我看来，我们不得不承认中介语的存在，而且必须作为一个系统来对待，而不是作为一个孤立的错误的集合来看待。

152 （1）Selinker对定义的解释 20年后，Selinker对中介语的定义做了一个简要的解释。他认为，引文中的主要之点有二：
一是“学习者的可观察到的言语输出是高度结构化的”； 二是，中介语“必须作为一个系统来对待，而不是作为一个孤立的错误的集合来看待”。

153 （2）“可观察到的语言输出 ”的含义 这个问题涉及到中介语这个概念的所指问题，即中介语到底是指IL product，还是IL process； IL product:指实际可以观察到的学习者的言语行为或言语表达; IL process:指潜藏在学习者言语行为之后的心理过程; Selinker显然是把中介语看作IL product，而不是IL process.

154 （2）“可观察到的语言输出 ”的含义 按照Selinker的观点，中介语是学习者特有的一种存在于客观外界的客体。
我们可以观察和测量学习者的言语行为，口语的或书面语的。 通过观察和测量，我们可以推断潜藏于中介语系统背后的学习者的心理过程。

155 （3）“高度结构化”含义 所谓“高度结构化”，按照我们的理解，是指中介语内在结构的系统性而言的。这种系统性主要表现在学习者的语言是以规则为基础的。 学习者的言语表达建立在已有的规则系统基础上，就像母语使用者将他的表达计划建立在内化的母语系统之上一样。

156 （4）中介语定义的基本含义 （1）中介语是与学习者的语言表达相关的言语行为系统； （2）中介语是一个高度结构化的系统；
（3）中介语是一个独立的语言系统而不是彼此孤立的错误的混合体。

157 五个“中心过程”： （1）语言迁移过程 （2）训练造成的迁移过程 （3）目的语规则泛化过程 （4）学习策略 （5）交际策略
Selinker对中介语系统的描述 五个“中心过程”： （1）语言迁移过程 （2）训练造成的迁移过程 （3）目的语规则泛化过程 （4）学习策略 （5）交际策略

158 （1）Selinker对“语言迁移”看法（一）
Selinker认为，语言迁移最好被看作一个包括所有与跨语言影响（cross-linguistic influence）有关的行为和过程的总的术语。也就是说，语言迁移既可以表现为一种言语行为，也可以作为一种心理过程。 作为一种言语行为，语言迁移可以表现在语音、词汇、语法和语用各个层面。 作为一种心理过程，语言迁移是建立在“语际识别”（interlingual identification）的基础上的。

159 Selinker对“语言迁移”看法（二）
最初人们对语言迁移的认识还仅限于母语或第一语言的影响。 后来人们发现，对学习者的中介语产生影响的除了学习者的母语而外，还有其他语言知识的影响。如学习者的第二，第三语言的影响。

160 Selinker对“语言迁移”看法（三）
也就是说，并不是所有的母语规则都会产生迁移的现象，学习者是有选择的。

161 Selinker对“语言迁移”看法（四）
某些母语规则或过程比其他规则或过程更可能产生迁移现象。 一般说来，当学习者的母语规则和目的语规则相似或相匹配时，可能会产生迁移。 但是， 母语和目的语相似并不足以构成迁移的条件。 如果排除纯语言的考虑，语言迁移，从概率的意义上，是可以预测的。

162 Selinker对“语言迁移”看法（五）
Selinker指出，“上百年来，人们对母语对第二语言学习产生影响的现象早已有所认识，而且认为，这种影响是最为实质性的影响。现在人们一致的看法是，语言迁移，正像在对比分析的初期人们所认识的那样，不是一个‘或有或无’（all or nothing）的现象。” 不能夸大语言迁移的作用，同时也不能否认语言迁移的作用。

163 （2）训练造成的迁移 训练迁移产生的原因： 一是，教师在教学中有意或无意地强调和练习某些语言规则而导致学习者生成“非目的语规则” ；
二是，教材所提供的训练方法过于强调某些规则而忽视了相对应的另一些规则； 这种迁移现象的产生完全是由于外部因素造成的，与学习者内在的习得机制无关。

164 （3）目的语规则的泛化 泛化是指学习者将某一语言规则的用法扩展以至超越所能接受的范围。
目的语规则的泛化显然是指第二语言习得过程中的泛化现象。 泛化的原因来自目的语规则系统内部，它是一种“语内偏误”。 What did he intended to say? drive a bicycle

165 泛化产生的原因 从Selinker的表述中可以看出，目的语规则的泛化产生的原因大致有三： 一是错误的规则概括； 二是规则掌握得不完整；
三是不了解规则适用的条件。 这三条原因对第二语言教师来说，具有一定的指导意义。

166 （4）学习策略 所谓学习策略是指学习者在用目的语进行表达遇到困难时，试图解决所面临的学习问题而采取的策略。
Selinker指出，在跨语言交际情境中，学习者有一种倾向，即将目的语简化为一个比较简单的规则系统 *I am feeling thirsty. *Don’t worry, I’m hearing him. 5月12日课从此开始。4月28日，5月5日放假未上。

167 （5）交际策略 学习者用目的语进行表达，特别是由于语言水平的限制，表达意义发生困难时采取某种策略以解决交际问题 。
It was_ nice, nice trailer, _ big one. I have many hundred carpenter my own. I was in Frankfurt when I fill application. Coulter (1986) 将这种现象归因于

168 他们可以像儿童习得母语那样，把普遍语法直接转换成目的语语法。 但是，大多数学习者无法激活“潜在的语言结构”，只有5%的成功者。
Selinker提出的两个重要理论 Selinker认为，成年人学习第二语言有两个途径： 一是成功的学习者，可以通过重新激活语言习得机制，即Lenneberg所说的“潜在的语言结构”来获得第二语言； 他们可以像儿童习得母语那样，把普遍语法直接转换成目的语语法。 但是，大多数学习者无法激活“潜在的语言结构”，只有5%的成功者。

169 （1）中介语产生的心理机制 大多数第二语言学习者激活的是“潜在的心理结构” (latent psychological structure)。这种结构指的是一般的认知机制。 成人第二语言学习者正是通过这种机制来获得第二语言能力。 但是通过这种方式获得的语言能力是不完整的，无法与儿童习得母语或第二语言所达到的水平相比。

170 （2）关于僵化(fossilization)的概念
所谓“僵化”，是存在于潜在的心理结构中的一种机制。 由于这种机制的存在，学习者无法达到中介语连续体的终点。他们会在语言习得的某个阶段或某个水平上停顿下来。 一些非目的语规则一直保留在中介语系统中，从而使他们的语言水平停滞不前。 这种现象，无论学习者的年龄多大，一旦发生，即使是继续学习也无济于事。

171 （3）关于“僵化”现象产生的原因 Selinker等 (1978) 认为，既有内部因素也有外部因素。 外在因素，指社会环境对SLA产生的影响。与目的语社团接触较少，或学习的动机减弱，便出现僵化现象； 内部因素，包括学习者对目的语社团的态度、心理距离以及年龄的限制等，这些因素也会导致语言的僵化。

172 第二语言学习者外在因素的研究 L2学习者的“外在因素”，是指语言习得发生的环境而言的。 主要包括两个方面： 1 社会环境
第二语言习得发生的自然环境与教学环境。 2 语言输入与互动环境 语言输入环境：口语和书面语； 互动环境：交互式与非交互式两种语言获得方式。

173 1.1社会环境类型---自然环境 d’Anglejan (1978) 认为，在自然环境发生的语言习得与在教学环境下发生的语言习得是完全不同的。 究竟有多大的不同，取决于学习者所处的特定环境的性质。如： 英语作为学习者的第二语言，在美国是大多数人的母语； 在尼日利亚和印度作为官方语言； 在国际交往的环境则作为国际语言。 不同的语言环境，学习者的语言获得的影响虽然时间接的，但是确是非常重要的。

174 1.1 社会环境类型---教学环境 （1）隔离式(segregation)教学环境
学习者学习的第二语言，也是作为教学语言。第二语言学习者的教学与大多数人是分开教学的。 （2）“沉浸式”(immersion)教学环境 学习者的课堂教学通常是由双语教师通过第二语言来进行的。第二语言不作为一个单独的课程来教授。学习者在运用中学习第二语言。

175 1.1 社会环境类型---教学环境 （3）“半沉浸式”(submersion) “半沉浸式”教学，教师在课堂主要用学习者的母语进行教学。
（4）外语教学 外语教学与前面几种教学环境不同。比如，学习者在本国学习目的语。主要是交际环境和教学方法不同。 由于这些社会环境和教学环境类型的差别，学习者的第二语言水平也会有很大差别。

176 1.2 社会因素对SLA的影响 Shumann (1978) 提出的“文化适应”（acculturation）的理论假设，旨在阐明社会因素与第二语言习得的的关系。 Shumann认为，学习者学习一种语言与他所处的语言文化环境密切相关。文化适应被看作第二语言习得的一个重要方面。

177 几种假说：语言习得机制假说 “语言习得机制”假说 美国语言学家乔姆斯基（N.Chomsky)提出的“语言习得机制”假说,强调语言习得的
内在因素。

178 语言习得机制假说 人类先天具有的语言习得机制包括两个部分：
一是以待定的参数形式出现的、人类语言普遍具有的语言原则，又称为“普遍语法”。如任何语言都有中心语与修饰语，但中心语在前在前还是修饰语在前，这一语言参数值是未定的。

179 语言习得机制假说 二是评价语言信息的能力，也就是对所接触到实际语言信息进行语言参数的定值。如第二语言学习者接触到汉语的中心语和修饰语的语言材料，最后的定值应该是 “修饰语＋中心语”。

180 “语言习得机制”假说 对第二语言学习的启发意义
说明成人接触第二语言时，仍运用语言习得机制和普遍语法的原则，对已建立的第一语言系统的参数定值。学习初期往往采用第一语言的参数值，接触到更多的第二语言后之后，会逐渐对第一语言的参数值进行调整或重建。

181 输入假说 美国语言教育家克拉申（S.Krashen) 提出的“输入假说”，认为第二语言习得的实现，主要决定于两方面：一是习得者必须听懂可理解的输入；二是习得者在情感上必须对输入采取开放、接受的态度。主要观点包括以下五个方面。

182 输入假说 （1）习得与学习假说 成年人有两种截然不同的获得第二语言的方法。一种方法是习得，即潜意识的、暗含的学习，这是儿童自然获得第一语言的方法；另一种方法是学习，即明确的、有意识的、从语言学方面理解并掌握语言。在交际中流利地运用第二语言只能靠习得。

183 输入假说 （2）自然顺序假说 人们习得语言规则有一个可以预测的共同 顺序，有的规则先习得，有的规则则后习得。通过实验得出第二语言习得过程有一个不受学习者母语和年龄影响的自然顺序。

184 输入假说 （3）监控假说 通过学习所获得的有意识的系统语言知识和规则，在言语行为中起的只是监控作用，即对输出言语形式进行检查和控制。这种监控对言语行为的纠正只是一种微调，作用是十分有限的。语言规则并不能使学习者表达得更为流利，因而语言教学的重心是交际而不是规则的学习。

185 输入假说 （4）输入假说 人类获得语言的方式首要是对信息的理解。 输入的语言信息既不能过难也不能过易。克拉申用 “i＋1”来表示，i代表学习者目前的语言水平，即自然顺序上所处的某一阶 段。i＋1则是下一阶段应达到的稍高出其目前水平的语言结构水平。

186 输入假说 （5）情感过滤假说 认为第二语言学习者在学习和生活中有各种各样接触目的语的机会，这都是输入。但输入的目的语信息总是输入大于吸收。这种对语言的堵塞现象，是由于情感对输入的信息起了过滤或屏障作用。造成这种过滤或屏障的主要是一些心理因素，如学习动力、对所学语言的态度、性格等。

187 输入假说 对第二语言学习的启发意义 （1）教学的重心是交际而不是规则的学习。 （2）重视语言的习得顺序。
（3）语言的输入应循序渐进，难易适中。 （4）重视第二语言学习者的心理因素。

188 对比分析假说 对比分析假说 美国语言学家拉多（R.Lado) 的“对比分析假说”，是将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。拉多认为，学习者已形成的第一语言（母语）的习惯，对第二语言学习起迁移作用。

189 对比分析假说 对第二语言学习的解释 两种语言结构相同或相似之处产生正迁移，学习者就容易掌握；两种语言的差异则产生负迁移。
第二语言学习的障碍主要来自母语的干扰，需要通过对比两种语言结构的异同来预测第二语言学习的难点和容易产生的错误。

190 对比分析假说 对比分析的意义 通过语言的对比分析，有利于预测学习者的难点，突出教学的重点，从而更有有针对性地开展教学。

191 对比分析假说 （1）不能全面解释第二语言的学习。 （2）难易程度并不全是母语的迁移造成的。 （3）未涉及语义、语用、文化方面的对比。
对比分析的局限 （1）不能全面解释第二语言的学习。 （2）难易程度并不全是母语的迁移造成的。 （3）未涉及语义、语用、文化方面的对比。 （4）未涉及学习者自身的特点。

192 “中介语”理论 美国语言学家塞林格(L.Selinker)的“中介语”理论，是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语、随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态语言系统。

193 “中介语”理论 （1）中介语在其发展过程中的任何一个阶段都是学习者创造的一种介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统。
（2）中介语不是固定不变的，而是一个不断变化的动态的语言系统。

194 “中介语”理论 （3）中介语是由于学习者对目的语的规律尚未完全掌握的情况下，所做的不全面归纳与推论而产生的语言系统。
中介语中存在一定的偏误，但并非全部都是错误的，它有正确的部分，而且正确的部分随着学习的进展不断扩大。

195 “中介语”理论 （4）中介语的偏误具有顽固性、反复性。中介语不是直线式向目的语靠拢，而是曲折地发展，已经纠正了的偏误还可能有规律地重现。

196 偏误分析理论 中介语理论启发人们从因重视母语的干扰而只集中于目的语与母语的对比，转向直接研究学习者本身的语言系统，重视对学习者产生的语言运用的错误进行系统的分析研究，从而发现第二语言的习得过程。这标志着第二语言习得研究由对比分析发展到偏误分析。

197 偏误分析理论 （1）偏误分析是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解学习者第二语言习得过程和规律。

198 偏误分析理论 （2）第二语言学习者偏误的来源是多方面的，主要有母语的负迁移、目的语知识的负迁移、文化因素的负迁移、学习策略和交际策略的影响、学习环境的影响等。

199 偏误分析理论 偏误分析的意义 偏误分析是对比分析的继承和发展，在中介语理论的影响下，突破了对比分析只强调第一语言干扰的局限。偏误分析改变了人们对语言学习过程中所出现的偏误本质的认识，把偏误看成是了解第二语言习得过程和习得规律的窗口，把偏误分析看成是研究中介语的重要手段。

200 偏误分析理论 偏误分析的局限性 （1）正确与错误的区分标准有时难于确定。比如语言在实际运用中会产生很多变体，而且学习者学习第二语言的目的也不尽相同，并非所有人都希望达到播音员的标准。

201 偏误分析理论 （2）目前对各种偏误的研究情况还很不平衡，例如对语音、词汇、语法的研究比较充分，偏误也教易于辨认，而对汉字以及语用和文化规则的研究就还很不够。

202 偏误分析理论 （3）对偏误来源的分析还很不深入，有公式化倾向。 （4）只集中研究中介语的偏误部分，不重视对中介语正确部分的研究。

203 思考练习 生成理论对解释儿童语言习得有什么贡献？有什么问题？ 对比分析有什么局限性？ 偏误分析在语言教学中的应用？
什么是中介语？其产生有什么根源？ 对比分析跟错误分析有什么关系？有人说，错误分析出现后，对比分析就过时了，你怎么看？ 举例说明偏误的来源有哪些