上海市教育科学研究院 王 洁 Miaoniang@163.com 以课例为载体的校本教学研究 上海市教育科学研究院 王 洁 Miaoniang@163.com.

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1 上海市教育科学研究院 王 洁 Miaoniang@163.com
以课例为载体的校本教学研究 上海市教育科学研究院 王 洁

2 你认为校本教研应该是什么？ 学校教研活动的最大问题是什么？ 校本教研的创新应该创在哪里？
你认为校本教研应该是什么？ 学校教研活动的最大问题是什么？ 校本教研的创新应该创在哪里？

3 一、我们所认为的校本教研

4 1.从性质的角度来认识 学校教研活动是将教师的研究、进修和日常教学实践紧密联系起来的一种活动，将它称为教师的教学研修活动可能更为确切

5 学校教研活动需要体现以下主要特点： (1) 针对教育教学中的实际问题, (2) 着眼于改进工作， (3) 需要有先进理念和先进经验的引领， (4) 需要有经常性的反思与总结， (5) 需要有有效的交流、分享与合作。

6 学校教研活动旨在从学校内部推进课程改革，使学校里所有的人都成为改革的动力
2.从目的和任务来认识 学校教研活动旨在从学校内部推进课程改革，使学校里所有的人都成为改革的动力

7 寻找更好的方式 教育是一个容易保守的事业 教改尝试常常导致 教育系统成为实践型的学习共同体。其中学校的使命、改革的动力及其之间的协调是核心
如学生学习、考试评价、教师培训、学校组织、层级运作、决策方式等 教改尝试常常导致 排异、表面化(对本意的扭曲)、浅尝辄止或盲目

8 学校教研活动不仅关注文本学习和相互讨论，而且更多地关注教学行为的连环跟进
3.从方法上来看 学校教研活动不仅关注文本学习和相互讨论，而且更多地关注教学行为的连环跟进

9 教师需要有行为跟进的全过程反思 哪种听课、评课方式对教师帮助最大? （295名教师问卷）

10 通常关于专家研究的文献表明，他们的知识有三个方面的特征：
①专家的知识是专门化的，而且限于特定的领域，他们在运用知识时达到娴熟甚至自动化的程度。 ②专家所具有的知识大多是缄默（不能解释）的、个体化的，而且嵌入于情境活动之中才能学会（“不可言传，只可意会”）。 ③专家具有复杂而组织结构良好的知识基础，具备有意识的思考和反思的特点。

11 “正式”的教研活动和“非正式”的教研活动具有同等重要的力量，它们是学校的学习文化
4.从形式上看 “正式”的教研活动和“非正式”的教研活动具有同等重要的力量，它们是学校的学习文化

12 二、校本教研新思路 —让教师在教育行动中成长
二、校本教研新思路 —让教师在教育行动中成长

13 1.问题与困惑 教师在职教育，目前都以理论、经验的课程培训为主，指望教师们“听了能懂，懂了会用”。可是：
“听了未必接受”，传播学的“认知不协调”理论认为，人们总是回避同自己原有认知要素对立的不协调信息，而积极接触与之协调的信息（L. Festinger）。更何况教育是个容易保守的事业，教师对不协调信息易于排异、歪曲，难以“重构”。 “接受了未必会用”，哲学认识论的“默会知识论”观点指出，专业人员所具有的知识大多是缄默（不能解释）的、个体化的，而且嵌入于情境活动之中（需要“做中学”）才能学会（M.Polanyi, 1956）。实际上，大部分教师在参与讲授为主的培训后，都很难把听来的知识和技能运用到日常课堂上，成为难以消解的困惑。

14 2.关于培训模式的改进研究 知识信念改变 讲授先行的传统模式： 1 →2 →3 实践先行的改进模式：2 →3 →1 3. 学生学习结果变化
讲授先行的传统模式： 1 →2 →3 实践先行的改进模式：2 →3 →1 3. 学生学习结果变化 2. 教师课堂实践改变 (David Clarke & Hilary Hollingswoth, 2003)

15 3. 我们的思考---“行动教育” 我国众多优秀教师、教改先行者的成长历程无一例外地显示：在“课堂拼搏”中“学会教学”（learning how to teach）,是他们获得发展的规律性进程。 我们的思考：①保持同事间的互助指导，还须注重纵向的理念引领；②保持侧重讨论式的案例教学，还须包含行为跟进的全过程反思。 我们在通常的教师培训形式之外，提出一种以课例为载体，在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教师教育，简称“行动教育”。

16 三、以课例为载体的 校本教研

17 1.什么是课例？

18 课例是一个实际的教学例子； 课例是对一个教学问题、教学决定的再现和描述； 课例是教师学习和反思的载体； …………

19 实例：如何引导学生进行有效的交流 —小学数学“两位数减两位数”课例研究 为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解：
学生的交流可以使课堂气氛活跃； 学生的交流便于教师了解学生的实际情况； 学生的交流不仅是为了教师的了解，更重要的是为了学生相互间的学习、启发和取长补短…… 在大力提倡转变学生学习方式的课程教学改革中，课堂交流已经被越来越多的教师重视。但如何提高课堂交流的实效，如何引导学生进行有效的交流，不同观念或不同阶段的教师有不同的理解，表现出不同的教学行为。

20 沈老师课的内容是 “两位数减两位数（100以内不退位和退位）”（是上海三年级第一册教材内容）。
我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。 沈老师课的内容是 “两位数减两位数（100以内不退位和退位）”（是上海三年级第一册教材内容）。 我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观了沈老师的课。

21 “谁再来说一遍” 三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。
师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。 （教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。） 师：请小朋友回忆一下上次秋游你花了多少钱？ （根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。 师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。 （根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书） 师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？ （学生回答：47，37） 。 师：到底是47还是37？谁来说说理由？ 生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。 教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？” 三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。

22 课后，教研组进行了讨论。 沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？
教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在培养学生思维能力上明显不够。 老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。 教研员何老师向我们介绍了国家和上海市中小学数学课程标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生“积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求 。

23 传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的掌握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对100以内的加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。 这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学生的思维有多大价值？ 我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识：教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。换言之，计算教学的重心不能只放在结果上，应更关注学生主动探索计算方法的过程，只有如此才有可能培养学生灵活计算的能力。

24 在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。
“还有不同的方法吗？” 在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。 师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听。看谁的方法多？ 在学生充分交流的基础上进行了全班交流。 师：谁能把你的方法说一下。 生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。 生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。 生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。 生4：我是想竖式算的。 生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。 生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。 生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。 生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。

25 在学生交流的过程中，教师边板书边反复用 “还有不同意见吗？” “真行！”的课堂语言组织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言者表述自己的思维过程。
整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。”

26 我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。
对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！ 也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。 还有教师觉得沈老师的 “自主尝试——小组交流——全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。

27 不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合理性，培养学生的优化意识呢？
我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。 结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；在对“27+14=”的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。 困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。

28 通过仔细的录象观察和深入的语言分析，我们发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。 最后我们觉得很有必要再次作出改进，沈老师愿意再上一次课。我们再一次进行了集体备课，大家达成共识的改进意见：在交流中教师要适时介入，利用与同伴比较异同的办法引导学生相互沟通理解，利用与同伴比较合理、简便的办法培养优化意识。

29 “听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？”
学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19” 生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。 师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。 生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。所以76减19等于57。 师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？ 生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9，再减10的，答案也是57。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗？ 生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。 师：谁听懂了？能不能解释呢？ 生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。 师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？ 生6：明明是减法，为什么要加1？ 师：谁再来解释一下？…… 学生又交流了几种,教师一一介入引导

30 课结束后，教研组的老师们再一次进行了讨论。
反馈会议上老师们说了许多，各人表达的共同意思是：原来还以为课堂中只要让学生充分交流就行了，现在知道了仅仅充分交流还是不够的，交流中还要引导学生彼此的沟通和相互的理解；还要培养学生的优化思想。 其中不少老师这样说：“听了沈老师的课，我知道如何引导学生进行有效的交流了。 老师们感到很兴奋，恍然大悟：交流中有很多学问。

31 2.教师做课例研究 关注什么？

32 实例：老师如何引导和应对学生的问题 ———《探究影响音调高低的因素》的实践与反思 如今学生提问成了课堂一种必不可少的活动。但在很多时候，学生的提问成了课堂上的一种的形式。如何使学生的提问真正成为课堂的教学资源，让学生在课堂上探索他们自己产生的、有兴趣、有科学探究价值的问题，老师的教学策略和技术支持就显得十分的重要。

33 实例：如何提高学生的写作兴趣 ———通过写作档案袋提高学生作文水平的研究
我是初级中学一名普通的语文老师，工作已有十几年了。多年的语文教学实践让我深感教师教得累，学生学得苦；老师学生付出得多，收获得少。随着年级的升高，学生对语文越来越没兴趣，作文尤其让他们头痛。 就学生而言：“两点一线”的学习生活使他们写作之源逐渐枯竭；所谓作文，很多时候是为了考试而不得不进行的胶尽脑汁与胡编乱造。 平时, 学生很少读除教材以外的课外书，学生对文章缺乏必要的理解和感悟能力，词汇贫乏，写不出言为心声的好文章。

34 就教师而言：我感到语文教学的路越走越狭窄。我费力地讲“怎样构思立意、布局谋篇，怎样掌握语言表达技巧”，而学生依旧思路狭窄，套话连篇，我无计可施。我一本一本地批改学生作文，学生能理解多少呢?如此重复费力的劳动又有多少转化成了学生的作文能力了呢?当我和学生说到我自己每天都在重复着“愚公移山“的工作，所不同的是愚公的山“不加增”，而我的却是“认认真真移走后，又迅速加增到和以前一样高的“山”时，学生们却反应木然。 我精雕细刻的评语，我苦口婆心的说教，学生视而不见，充耳不闻。他们认为这是老师的事，和他们没有关系。 我的语文教学改革势在必行。

35 一个偶然的机会，我接触了“档案袋评价”这件事，在阅读了有关资料后，我决定开始一项研究，自定的研究目标是：以写作档案袋的形式，充实学生的写作内容，激发学生写作兴趣。

36 实例：我的“问题研究意识” —农村小学中年级阅读教学中发展学生问题意识的研究
问题意识是指在人们的认识活动中，活动主体对现有的知识经验和一些难以解决的实际或理论问题所产生的怀疑、困惑、焦虑、探究等的心理状态，并在其驱动下，不断提出问题、解决问题。古人云，学贵有疑，学则须疑。学起于疑，疑又是创造的开端。 然而现实是，学生在学习中很少有问题，不管是课堂上还是课余时。我们对此往往司空见惯——我们是农村学校，乡下孩子学识浅，思维呆，无疑而问也！果真如此吗？农村孩子只能眼睁睁地看着城里的孩子去创新而自己一味守旧吗？非也！我们应该也必须去探索一条培养农村孩子提问和创新的道路！

37 老师该为学生的探究提供怎样的支持 一节课究竟能识几个字 寻求信息技术与数学课程整合的有效途径 不同理念影响下的“课堂互动”比较研究
——“比较含磷洗衣粉与无磷洗衣粉对水体影响的实验设计” 一节课究竟能识几个字 寻求信息技术与数学课程整合的有效途径 ——“二次函数的应用”课的尝试 不同理念影响下的“课堂互动”比较研究 ——基于“正方形”教学的案例分析 体验“做数学” ——“测量学校绿地面积”的项目学习

38 一节课的整体教学设计与实施，包括设计思想、基本过程、教学要点、课堂效果等；
一节课中的某个环节或侧面，如教学过程的特定阶段、教材内容的处理调整、教师的教学行为、学生的学习方式等； 课堂上的意外或偶发事件，如学生的争吵或冷场阻碍了教学进程、教师困窘于学生提出的难题等。

39 ◈ 关注教育教学实践的突出问题---不断追问 ◈ 关注教育教学实践发展的趋势---追逐“流行” ◈ 关注先进的教育教学理论---挑战自我
◈ 关注已有的经验---不满现状 ◈ 关注教育教学实践的突出问题---不断追问 ◈ 关注教育教学实践发展的趋势---追逐“流行” ◈ 关注先进的教育教学理论---挑战自我

40 3.教师做课例研究追求什么

41 追求成功 追求有更大的发展 …… …… 完善教学，完善自我

42 （1）面对教学，共同分享 优秀教师积累的丰富的“实践智慧”需要通过课例加以传递； 同伴的经验可以通过课例让大家共享；
教师“实践共同体” 活动借助课例的交流、探讨，变得充实而富有意义。

43 （2）重视积累，增加实践智慧 美国学者舒尔曼指出，教师专业知识应该由三 类知识构成： 一是原理规则的知识； 二是专业的案例知识；
教育案例知识是教师知识结构系统中不可缺少的重要组成部分。 美国学者舒尔曼指出，教师专业知识应该由三 类知识构成： 一是原理规则的知识； 二是专业的案例知识； 三是运用原理规则于特殊案例的策略知识。 课例研究为教师提供了对典型的教育教学问题的解决方式 大量的教育教学案例成为教师专业成长的阶梯

44 （3）发展自我反思能力 教师从事研究的目标是追求自身的专业化成长，改善和提升实际的教学行为和能力。
教师的课例研究提供了解决特定教育问题，分享实际教育经验，不断反思的载体。

45 中小学教师教育研究的主要价值，不在于它发现能反映普遍规律的教育知识，而在于它收获了教育智慧。
参与研究是教师专业成长的一种方式。

46 4.教师怎样做课例研究

47 （1）一边工作，一边研究 目的：为自己而研究，在研究自己 方法：在行动中研究，在行动中学习 形式：以“课”为载体，重视非正式课题
过程：强化合作交流，开发差异资源 成果：个人化情境化的知识，行为的改进 条件：直接或间接的“专业引领”

48 当代教师职业的一个显著特点，就是要求从事这项工作的人们不断地构建和更新自己的专业内涵，求得自己与时俱进的专业发展。
教师生涯中有三种主要的活动形式：教学活动、学习活动和研究活动。教学、学习和研究在本质上是兼容的，是融为一体的。

49 （2）方法上：从“回溯”走向“研究” “事后回溯”——事先设计

50 回溯什么？ 有研究将教师的实践知识分为三类：个案知识、插曲知识、过程知识（Berliner，1994）
课例以教师的实践知识为主，是教师叙述个人在专业生涯过程中经历的改变，包括知识、行为、态度、工作技巧、期望、关注、重要事件经验等。 有研究将教师的实践知识分为三类：个案知识、插曲知识、过程知识（Berliner，1994）

51 插曲知识是指对教师个人有特殊意义、有感情联结的事件，这些事件通常是很小的偶发事件，但是在教师脑海中会停留很久，而且教师会想找出不同的方法以改变其结果，因此促使教师在下次面对类似事件时，更加的小心而有效率。

52 怎么设计？ 从用途到类型加以选择 之后的精心设计

53 课例：从告诉事实到组织观察 片段：淀粉遇碘酒变为蓝紫色
----小学自然《淀粉》 片段：淀粉遇碘酒变为蓝紫色 现代自然科学课程理念指明，亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径，这种课程应教给学生科学加工的方法，提供给他们一种思想工具，这样，他们就会更接近于了解作为科学特点的探索精神了。

54 (1)有的课淀粉的上述性质主要是老师告诉或演示给学生看的
问题 (1)有的课淀粉的上述性质主要是老师告诉或演示给学生看的 (2)有的课形式上象探究，但实际上是对结论的验证，学生没有亲身经历主动观察与分辨的学习活动 (3)学生探究需要方法的引导，也是个重要问题。这种引导将经历：有结构的探究→指导性探究→自由探究,逐步放开。

55 改进 科学探究的第一步 “找朋友” 观察得出性质----分类、鉴别 …… 变成蓝紫色 米饭、面粉、马铃薯中含有淀粉，遇碘变色

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57 课例 自我反思的载体； 理论研究的素材； 他人学习的范例

58 （3）课例研究的类型 验证型课例 尊崇理论的价值，认为教学是将理论应用于实际的结果，因此课例被视为理论证明的实例

59 关注理论和实践的关系，但偏重于实践中存在的问题，因此设法找到理论来协助解决实践的问题，课例是用以呈现的问题并唤起深思和反省的行动
问题呈现型 关注理论和实践的关系，但偏重于实践中存在的问题，因此设法找到理论来协助解决实践的问题，课例是用以呈现的问题并唤起深思和反省的行动

60 强调故事和利用叙述体故事来获得知识和沟通，课例是重要文献资料，是理论无法取代的知识
经验分享型 强调故事和利用叙述体故事来获得知识和沟通，课例是重要文献资料，是理论无法取代的知识

61 知识产生型 有新发现，课例本身就是知识

62 怎么研究？ 一个教师小组,邀请一、二位外来研究者,坐在一起学习有关文献、文件,交流分享各自体验,首先形成理念高地,然后切入一个课例,寻找差距,设计如何改进以往做法的上课计划。 按改进的计划上课,同事、研究者看课,课后再坐在一起反省与实际效果的差距,修改上课计划。 按修改后的计划再上,再一次看课,接着再讨论,把整个过程写成报告,如此一学期几次,逐步建立“校本研修”的知识库。 教学设计 反馈会议 课堂观察

63 新设计阶段 新行为阶段 原行为阶段 改善行为 更新理念 课例为载体 / 研究者与教师的合作平台：理念学习、情境设计、行为反省
关注个人已有经验的教学行为 新设计阶段 关注新理念的课例设计 新行为阶段 关注学生获得的行为调整 改善行为 反思2：寻找设计与现实的差距 更新理念 反思1：寻找自身与他人的差距 课例为载体 / 研究者与教师的合作平台：理念学习、情境设计、行为反省

64 乔哈里相识模型或乔哈里窗 << << (1) 公开自我的技能 (2) 倾听与回应的技能 1 2 3 4
盲区 隐藏区 未知区 自己已知 自己未知 他人已知 他人未知 未变化的 1 2 3 4 更加开放 知识共享 正在公开自我 正在倾听与回应 << << 1 开放区 (Joseph Luft & Havry Ingham, 1984) (1) 公开自我的技能 (2) 倾听与回应的技能

65 对乔哈里窗的补充 （3）行为问题化的技能 （4）建构性反思的技能（探索行动与反思的建构性联结）
优秀教师善于在常规行为中生成问题域，凭着大脑资源再投入和在能力极限边缘工作，解决拓展性的新问题，这种特有的回应工作环境的方式促进了他们的专业发展（Bereiter & Scardamalia,1993;徐碧美，2003）。 对乔哈里窗的补充 1 2 3 4 问题解决 1 开放区 盲区 隐藏区 未知区 未变化的 正在边缘建构 正在问题化 问题域 （3）行为问题化的技能 （4）建构性反思的技能（探索行动与反思的建构性联结）

66 “群体学习”式教研 全校教师以教研组、课题研究小组、自愿者组合等形式，在探索教改之路、“摸石头过河”的同时，加强群体学习，用学习的力量避免盲目。 徐汇区第一中心小学，校长带领全校教师以“推荐与自选相结合，个体研读与群体研讨相结合，学习与宣讲相结合”的方法开展理论学习，着眼于培养教师善于思考与反思的工作特点。教师在反复研读、理解、内化的基础上，勇于亮出心中的假设，将内隐的经验与想法完全浮现出来；他们将理论融入通俗易懂的教学案例、生动有趣的课件，通过宣讲，共享理论学习的成果。

67 “先导小组”式教研 校长或学校中核心人物接受了一个新的理念，通过建立一个由少数人组成的“先导小组”方式，先行实践，在实践的过程中带动了更多人的认识，引发了学校更多人的自觉实践，最后达成各自的共同长进。 上海市宝山区团结路小学，一所平凡的学校，校长形成一个新认识——通过主体间互动，实现每个孩子的自由长进，找到一个载体——陶行知的“艺友制”，带领学校中层干部成立了“先导小组”，以语文学科为切入口，走过了学校最精彩的四年。

68 校内成立优秀教师或课改先行者工作室，带领一些志同道合的教师对学科教学、课改中的热点与难点问题进行深入的研究与实践。
骨干教师引领的教研 学校充分发挥校内骨干教师的引领作用，成立专门的工作室或研究小组，与一般教师组成一个实践共同体，教师们在面对一个复杂、真实的教学问题的讨论与处理过程中，取得知识、技能与相应的体验。 校内成立优秀教师或课改先行者工作室，带领一些志同道合的教师对学科教学、课改中的热点与难点问题进行深入的研究与实践。

69 不同背景教师组合的教研 教师作为独立的个体，有着不同的知识结构、经验背景及兴趣爱好等，这些具有不同背景教师的组合，能通过合作、交流与分享，完善知识结构，从不同的角度和侧面“走进”新课程。 科际联系、人文与科学融合的教研活动，如“爱因斯坦与艺术”一课联合物理、语文、艺术教师共同研讨。

70 连环跟进式教研 教研活动中，由多位教师接连上同一内容的课（也可以是同一位教师接连上几次课），每次上课都进行深入的观察、分析、比较，并提出改进建议，通过不断的实践反思，提高教师的教学行为水平。 上“传达课”，从模仿到内化；风格连环，几种教学风格相互比较；价值连环，从有收获、有点收获到大有收获。

71 中心学校辐射的教研 主要利用中心学校的人力资源、物力资源和信息资源，支持周围的一般校，共同提高教师的教学研究水平，这对解决农村、偏远地区教育资源相对匮乏问题，具有突出作用。 青浦白鹤地区通过校际会课、教学互访、专题合作、伙伴结对、回乡支教等方式的教研，解决资源不平衡。

72 联片教研 学校之间共同合作，相互开放，相互交流，在立足于自己学校开展教学研究的基础上，充分挖掘不同学校的潜力和资源，从而实现优质资源共享，优势互补，谋求共同发展。 ● 上海市长宁区初级中学的十校联动，就是条件比较差的学校，通过联动挖掘成员校教师的相对优势资源，成立不同学科工作室，共同展开教学研究活动。

73 任务驱动的教研 以一个阶段内教师们比较关注的、来自于教学实际中相对集中的问题，作为一个活动主题或研究的专题，对教师而言，任务本身是一种教学研究，也是一种探索的驱动力。 ● 上海市普陀区曹杨二中以“文理兼通，以文见长”学校品牌打造的任务为动力，开展群体合作的教学研修。

74 项目合作的教研 学校参与专业机构主持的某一个项目的研究，成为实验点或承担部分研究工作，通过教师与专业研究人员的亲密合作，能提高学校教研活动的层次。 ● 静安区教育学院附属学校通过“做中学”改革项目，教研员亲自下水“上课”与教师亲密合作，“擦亮镜子，打开窗子，开动脑子”。 ● 上海市实验学校以“充分开发少年儿童的智慧潜能”为切入口，与上海师范大学联合，建立教师专业发展学校。

75 有技术介入的教研 和以往的教研活动相比，有技术的介入能够提高教研活动的实效性，使教研活动以不同的形式展开。
● 学科教师与负责现代信息技术的教师组合起来，建立教研的技术平台，甚至试行网上“虚拟教研”。 ● 普陀区梅陇中学等校通过课堂录象带分析与教学叙事研究方法促进新教师迅速成长。

76 5.教师怎样写课例研究报告

77 行动上可以分几步 准备前期 ---准备 ----撰写课例 ----反思重酌 ---意义赋予

78 第一阶段：准备前期 选择一个或几个典型的课例，对其内容、结构进行分析：重点领会课例研究的问题？过程中别家是怎么做的？（课例中的问题、问题之后的教学决定、教学决定是怎么做的、做了决定之后又出现的问题……）

79 第二阶段：课例准备 上一堂公开课或听公开课 教研会
大脑风暴，要求教师凭经验以及观察说出课堂上可能出现的问题、优点与不足之处，可能的解决策略。主持人要安排好记录，此时不做评判。 任课老师说课，说出自己的心理感受、遇到的问题，自己如何处理。 参与者“移情”，从任课老师的位置来寻求各种解决策略………………

80 第三阶段：撰写课例初稿 背景描述 教学问题 教学决定 第一次教学决定后的现象 由此引发的新的教学决定 产生的新问题 ……
归纳分析、反思，能引发的思考 假设你再次遭遇该事件

81 写我：感受深的、思考过的…… 写实：真实的、不虚构的…… 写新：视角、理念…… 写心：心灵的感受、有震撼的…… 写思：反思、批判性反思…… 写研：研究的过程…… 写小：范围不要大、以小见大……

82 第四阶段：反思、斟酌、重写 第五阶段：赋案例以意义

83 六、几点体会 1、教师需要发现的眼睛 2、教师需要自觉的行动 3、教师需要经常反思 4、教师需要一个实践共同体

84 教师专业发展事关重大； 课程改革最终发生在课堂。