報告日期：12/18 指導教授：張媛甯教授報告者：張書鳳、梁鎮菊

報告日期：12/18 指導教授：張媛甯教授報告者：張書鳳、梁鎮菊
教師專業學習社群報告日期：12/18 指導教授：張媛甯教授報告者：張書鳳、梁鎮菊

資料來源 1.孫志麟(2010)。專業學習社群：促進教師專業發展的平台。 2.張德銳、王淑珍(2010)。教師專業學習社群在教學輔導教師制度中的發展與實踐。 3.丁一顧、張德銳(2010)。臺北市教學導師教師領導與專業學習社群關係之研究。 4.潘慧玲、張素貞、沈靜濤(2013)。專業學習社群在教師專業發展評鑑中介下的發展：一所國中個案研究。

目錄一、教師專業學習社群概述二、專業學習社群對教師專業發展的影響三、專業學習社群的效益及限制四、國內教學輔導教師制度及其運作特色
目錄一、教師專業學習社群概述二、專業學習社群對教師專業發展的影響三、專業學習社群的效益及限制四、國內教學輔導教師制度及其運作特色五、臺北市教學導師教師領導與專業學習社群六、專業學習社群在教師專業發展評鑑中介下的發展：一所國中個案研究

教師專業學習社群概述 1.專業學習社群的興起 2.專業學習社群的意義 3.專業學習社群的理論基礎 4.專業學習社群的特徵
5.專業學習社群的發展模式 6.專業學習社群研究的四種取向

X-140 專業學習社群的興起(1/5) 過去，教師專業發展通常被視為是一種個體行為，此種只從個體層面探究教師專業發展的狹隘視框，忽略組織、社群、生態、文化的力量，難以兼顧教師個人和學校組織的同步發展。重構教師的工作環境，鼓勵教師協同合作，提供必要的資源與結構支持，將專業學習活動融入教師的日常生活，也是教師專業發展不可忽略的途徑。專業學習社群（professional learning community, PLC）便成為教師專業發展的另一種選擇

X-141 專業學習社群的興起(2/5) 早期關於此一概念的闡述，採取較為廣泛的角度，將其解釋為學校中的教師和行政人員持續不斷的進行學習，以增進專業上的成長與發展，使學生從中獲益。到了1990年代中期，關於專業學習社群的界定仍然沒有一個統一的界定，各自的論述都是基於對教師、學生和學校的關注而有所側重。

X-141 專業學習社群的興起(3/5) 1997年，美國西南教育發展實驗室（Southwest Educational Development Laboratory，SEDL）首次發表了關於專業學習社群（professional learning community，PLC）的實務運作，闡述了專業學習社群是具有共同理念的學校行政人員和教師構成的團體，他們致力於促進學生的學習，並且是進行協同合作、持續發展的學習（Hord, 1997）。專業學習社群被認為是促進教師專業發展的有力途徑，並且成為學校變革及改善的有效策略。

X-141 專業學習社群的興起(4/5) 羅伯茨和普魯伊特（Roberts, Pruitt，2003）在《學校即專業學習社群》（Schools as professional learning communities）一書中，參考克魯斯、路易斯和布瑞克（Kruse, Louis, Bryk, 1995）、霍德（Hord, 1997）的研究成果，編製專業學習社群評量問卷，以分享領導、協同合作、共同價值與願景、結構支持、分享實務等五個向度，測量專業學習社群的概念。自此，專業學習社群的內涵通常以這五個向度加以表述。

X-141 專業學習社群的興起(5/5) 也有不少研究會從不同的角度進行專業學習社群內涵的分析，其提出的向度雖有所差異，但進一步比較發現仍然未超過S. Hord於1997年所提出的專業學習社群的概念架構。當前，美、加、英、澳等國關於專業學習社群的研究已逐漸蔚為風潮，快速成為教育研究的熱門議題（Stoll, Bolam, McMahon, Thomas, & Wallace, 2006）。

專業學習社群的意義一、社群（1/5）社群（community）是kom 與moin 兩個印歐語系的字根，前者的意思是指「每一個人」，而後者的意思則是「交換」，合在一起有「共同分享」的概念（蔡進雄，2003）。 Y-63

X-142 專業學習社群的意義一、社群（2/5）「社群」（community）一詞之概念，源於西方哲學家Plato《理想國》（The Republic）一書，其原意是指「同胞」或「共同的關係和感覺」，有時亦稱之為「共同體」。「社群」這個字的原始意義，並不是一個由界限來界定的地方，而是一種分享式的生活（楊振富譯，2002）。 11

X-142 專業學習社群的意義一、社群（3/5）社群是指由一群人經由互動與分享，交流著彼此的思想、知識、價值及資源，以建立共同的經驗與價值。進一步而言，社群是由一群具有共同目的、承諾的人所組成，彼此相互協助並分享知識，成為具有共同經驗及價值的生命共同體，以達成共同追求的目標。

X-142 專業學習社群的意義一、社群（4/5）俞可平（1999）認為社群大致可分為： 1.地域性的社群：故鄉、居住的社區、社區所在地區或城市和國家 2.記憶性的社群：擁有共同的悠久歷史，其核心要素不是地域，而是共同的道德傳統 3.心理性的社群：指的是由於參與共同的活動而形成共同的心理體驗，其必要條件是成員的奉獻與合作，某些認同感強烈的政黨與教會是屬於心理性的社群

專業學習社群的意義一、社群（5/5）學校應兼具此三種社群的特徵：（蔡進雄，2003） (1)地域性的社群--學校有共同的校園
X-142 專業學習社群的意義一、社群（5/5）學校應兼具此三種社群的特徵：（蔡進雄，2003） (1)地域性的社群--學校有共同的校園 (2)記憶性的社群--學校有校史 (3)心理性的社群--學校成員對學校會產生認同感及歸屬感因此，我們可以說學校是兼具地域性、記憶性、心理性等三項特質的綜合性社群。

X-142 專業學習社群的意義二、學習社群（1/4）「學習社群」是以學習為核心概念所形成的社群團體，依照成員的共同興趣或目標，彼此分享、參與、學習、激勵，進而提升成員與團體的知識。聖吉（P. Senge）等人認為學習社群乃是人們持續擴展能力，用以創造其所欲達成或真實嚮往之結果，其不僅是嶄新及豐富圖像孕育之處，於社群中的成員彼此的集體志向更是自由的，更會持續學習如何共同學習（黃維譯，2003；楊振富譯，2002）。

X-143 專業學習社群的意義二、學習社群（ 2/4 ）霍德（Hord, 1997）認為學習社群被視為一種有效的學校改革策略，可融合成員發展於學校改革與改進學生學習的實踐上。薩喬萬尼（Sergiovanni, 1994）將學校視為學習社群，學生及學校成員致力於思考、探究及成長，而學習是一種態度，一種歷程，也是一種生活方式。

X-143 專業學習社群的意義二、學習社群（ 3/4 ）羅伯茨和普魯伊特（Roberts, Pruitt，2003）進一步指出：學校中的學習社群乃是一種於價值上持續不斷的學習，各項活動歷程皆透過校長、教師、學生、家長、社區成員等彼此之間的對話與互動，藉以改善學習品質。林思伶、蔡進雄（2005）認為學習社群成員對其組織或團體應有共同的目標與價值，以及歸屬感與認同，同時進行平等對話與分享討論，其目的在於進組織目標的達成。

X-143 專業學習社群的意義二、學習社群（ 4/4 ）孫志麟（2010）認為學習社群是以「學習」為核心概念，以「反思、對話、分享、實踐」為歷程的社群組織，經由集體學習、探究與應用，共同致力於願景或目標之達成。

專業學習社群的意義三、專業學習社群(1/13)
專業學習社群（professional learning community，PLC）之用詞在學界仍未十分確定 Foulger(2005)、Wagner(2004)偏好使用「實務社群」 Haberman(2004)使用「學習社群」 King & Newmann(2000)則使用「專業社群」要對專業學習社群的意義作明確的界定並不容易，因為不同研究者所持的觀點或角度並非完全相同 Y-63 X-143

X-143 專業學習社群的意義三、專業學習社群(2/13) 「專業學習社群」的概念是由學習社群而來，更強調專業人員在社群中所進行的學習，以促進專業發展與成長。專業學習社群將焦點著重於特定的專業領域中，使社群成員的學習更有其明確的目標與重點。克魯斯、路易斯和布瑞克（Kruse, Louis, Bryk, 1995），認為專業學習社群是指來自各種領域的教師結合於同一場域之中，彼此相互對話與理解各種教育相關議題。 20

杜福爾與埃克（DoFour, Eaker, 1998）認為專業學習社群中成員具有共同的目標、願景與任務，在社群中透過集體的探索與合作來學習，並且在學習與成長的過程中，將社群的目標與願景付諸實踐。 Y-63

專業學習社群的意義三、專業學習社群(4/13) 杜福爾（DoFour，2004）認為專業學習社群具有： 1.三大思維（三個核心原則）：
X-143 專業學習社群的意義三、專業學習社群(4/13) 杜福爾（DoFour，2004）認為專業學習社群具有： 1.三大思維（三個核心原則）： (1)確保學生的學習：教師專業學習社群要能善用與促進教師彼此之間合作分享的文化 (2)協同合作的文化：教師專業學習社群的進行，要聚焦於教師專業成長與學生有效學習的結果 (3)聚焦於學習結果：教師專業學習社群要確保學生學到什麼，而不是教師教了什麼 Y-64 22

專業學習社群的意義三、專業學習社群(4/13) 杜福爾（DoFour，2004）認為專業學習社群具有： 1.三大思維（三個核心原則）：
X-144 專業學習社群的意義三、專業學習社群(4/13) 杜福爾（DoFour，2004）認為專業學習社群具有： 1.三大思維（三個核心原則）： (1)確保學生的學習：教師專業學習社群要能善用與促進教師彼此之間合作分享的文化 (2)協同合作的文化：教師專業學習社群的進行，要聚焦於教師專業成長與學生有效學習的結果 (3)聚焦於學習結果：教師專業學習社群要確保學生學到什麼，而不是教師教了什麼 2.四大支柱： (1)任務（mission） (2)願景（vision） (3)價值（value） (4)目標（goal）教師專業學習社群係以教師合作為本質，具有工作導向、結果導向的實務實踐特性。 23

霍德（Hord, 2004）主張專業學習社群係在共有的目標與願景下，社群內領導者有效帶領與支持成員參與社群，在過程中採取合作的方式，成員也持續分享實務經驗，並且在外在環境與人員的支持下，使社群有更良好的運作，且成員也非常時時注意社群的運作情況與結果，以確保專業學習社群的品質。 Y-63 24

專業學習社群的意義三、專業學習社群(6/13) 霍德和赫希（ Hord, Hirsh，2008）從三個次概念來詮釋： 1.專業 2.學習
X-144 專業學習社群的意義三、專業學習社群(6/13) 霍德和赫希（ Hord, Hirsh，2008）從三個次概念來詮釋： 1.專業 2.學習 3.社群指專業的人員，而學校中重要的專業人員包括學行政人員、教師、教學支持人員、圖書館人員、諮商人員，學校心理學家等，都是專業學習社群的參與者。

X-144 專業學習社群的意義三、專業學習社群(6/13) 霍德和赫希（ Hord, Hirsh，2008）從三個次概念來詮釋： 1.專業 2.學習 3.社群專業學習社群的核心機制在於學習，強調運作的內容，在專業學習社群中，社群成員共同探究知識和進行實踐。

X-144 專業學習社群的意義三、專業學習社群(6/13) 霍德和赫希（ Hord, Hirsh，2008）從三個次概念來詮釋： 1.專業 2.學習 3.社群專業學習社群的運作方式不同於傳統的學校，更強調共建願景、民主平等、互動對話、結構支持的動態歷程。

林劭仁（2006）亦認為專業學習社群中成員具有共同的願景，透過成員共同合作與學習，將自身想法付諸於真實的行動之中，此外，專業學習社群也需要領導者的支持，使社群能夠良好運作，且社群成員在其中持續學習與改進。 Y-64

X-144 專業學習社群的意義三、專業學習社群(8/13) 何文純（2006）從學校的角度將學習社群引申為專業學習社群的概念，認為專業學習社群是一個強調學校成員學習，具有自發性以及自願性的歷程，且基於平等互惠的原則，立處於協同與支持氛圍的學校場域中，透過彼此不斷反思、對話以及辯證的歷程，進行教學議題的再修正或專業能力的再提升，以實踐社群成員對於學校組織的共同願景。

X-144 專業學習社群的意義三、專業學習社群(9/13) 劉慶生（2006）從教師的角度將專業學習社群界定為：一群具有熱誠及意願的教師，為了打破教師的孤立傾向，增加對學校的認同感與歸屬感，並在與同儕的互動學習中，採取策略建立共識、激發熱誠、全心投入，觸發專業對話並提升專業知能，以促進學校效能的提高。在此過程中，藉由定期聚會討論、分享、觀摩等策略，共同協商、反省、創新，以追求教學精進和專業發展，使個人擁有持續進步的動力，同時亦使學校效能得以徹底發揮。

X-144 專業學習社群的意義三、專業學習社群(10/13) 丁琴芳（2008）從教師的角度來詮釋專業學習社群，認為專業學習社群意指具有不同專業背景卻秉持共同價值與目標的一群教師，破除以往單打獨鬥的學習模式，期以溝通、合作的方式，建立一個多元、專業、分享、創新的互動式學習型態；透過社群的專業對話與同儕互動，刺激教師的反思批判能力，激盪，觸發，建立社群共識與價值，凝聚社群認同歸屬感，建構教師專業知識架構，進而達到提升教師專業能力與發揮學校效能的最大目標。

X-144 專業學習社群的意義三、專業學習社群(11/13) 教育部（2009）編製的《中小學教師專業學習社群手冊》，將專業學習社群的意義界定為：「一群專業工作者所組成的學習與成長團體，其成員基於對專業的共同信念、願景或目標，為促進服務對象的最大福祉或專業效能的極大化，而透過協同探究的方式，致力於精進本身的專業素養，以持續達成專業服務品質的提升與卓越。」

X-145 專業學習社群的意義三、專業學習社群(12/13) 孫志麟（2010）將專業學習社群界定為：「由學校教師、行政人員共同組成的社群組織，在這個社群組織中，教師和行政人員作為教育的專業人員，經由個人和組織間的互動、協作，追求持續不斷的學習和實踐，以改進組織成員的知識、技能、態度及行為，提高組織進步和成長的能量，最終實現滿足學生需求的共同目標。」

張德銳、王淑珍（2010）將專業學習社群界定為：「專業學習社群是由一群專業工作者所組成之學習與成長的團體，其強調「合作、分享與支持」的概念，成員之間對專業有共同的信念、願景或目標，透過成員之間省思對話、探索學習、協同合作及分享討論等方式，來促進服務對象之學習成效的提升，並精進自身的專業素養。」 Y-64 34

專業學習社群的意義四、教師專業學習社群(1/2) 張德銳、王淑珍（2010）進一步指出：
教師專業學習社群便是由一群具有共同的信念、願景或目標的教師所組成之學習與成長的團隊，透過教師之間省思對話、探索學習、協同合作及分享討論等方式，來精進教學專業素養以及提升學生的學習成效與品質。 Y-64 35

專業學習社群的意義四、教師專業學習社群(2/2) 在上述定義中，有三個要點： (1)教師是一群具有共同信念、願景或目標的專業人員
　(1)教師是一群具有共同信念、願景或目標的專業人員 (2)教師群體可以透過省思對話、探索學習、分享討論等多元方式，進行成長與學習 (3)教師專業社群成長與實踐的目的，係在精進教學與提升學生學習的成效。 Y-64 36

專業學習社群的理論基礎（一）社會建構主義（1/2）
Y-65 專業學習社群的理論基礎（一）社會建構主義（1/2）根據維果茨基（Vygotsky ）社會建構的「最近發展區（近側發展區）」（zones of proximal developing，簡稱ZPD）理念，個人實際的發展程度，與過程當中有人協助與指導的實際發展程度，兩者之間有一段差距。此概念在強調社會中互動的重要性，透過人與人之間的切磋與討論，使每個人都可以得到比自身學習時更大的成長。

Y-65 專業學習社群的理論基礎（一）社會建構主義（1/2）根據維高斯基（Vygotsky ）社會建構的「最近發展區（近側發展區）」（zones of proximal developing，簡稱ZPD）理念，個人實際的發展程度，與過程當中有人協助與指導的實際發展程度，兩者之間有一段差距。

Y-65 專業學習社群的理論基礎（一）社會建構主義（1/2）根據維高斯基（Vygotsky ）社會建構的「最近發展區（近側發展區）」（zones of proximal developing，簡稱ZPD）理念，個人實際的發展程度，與過程當中有人協助與指導的實際發展程度，兩者之間有一段差距。維高斯基認為，人的發展有兩種層次： (1)實際發展層次：目前經由發展而擁有的能力，也就是皮亞傑所謂的兒童發展階段，什麼樣的階段有什麼樣的能力。 (2)潛在發展層次：指在成人或有能力的同儕協助下，能夠誘發潛在的能力，使其表現超越平時的水準。此一學習過程稱之為「鷹架作用(scaffolding)」。 (3)這兩者之間的差距：維高斯基稱之為「近側發展區間」。換句話說，就是學習者的學習能力以內，但暫時未能理解的知識。 ZPD的觀念認同師生互動與同儕合作的重要

Y-65 專業學習社群的理論基礎（一）社會建構主義（2/2）此概念在強調社會中互動的重要性，透過人與人之間的切磋與討論，使每個人都可以得到比自身學習時更大的成長。以社會建構理論來看教師專業學習社群，教師在社群中靠自身不斷的學習，並透過社群中經驗傳承、合作討論與共同協作等方式，幫助自己及其他教師建構更完整與精密的知識。

專業學習社群的理論基礎（二）合作學習理論(1/3)
Y-65 專業學習社群的理論基礎（二）合作學習理論(1/3) 合作學習理念主張學習者經由社會協商（social negotiation）的過程獲得多元觀點（multiple perspectives）（趙金婷，2000）。合作學習強調透過小組成員在組織中的互動過程，並且在過程中集合所有成員的觀點與能力，與激發成員的思考，促進個人的學習與成長，所以在合作學習的環境中，成員不斷藉由互動的行為與歷程，使自己持續增長相關的專業知能（Slavin, 1995）。

專業學習社群的理論基礎（二）合作學習理論(2/3) 合作學習的內涵中，主要包括五大要素（王金國，2003）： (1)積極互賴的關係
Y-65 專業學習社群的理論基礎（二）合作學習理論(2/3) 合作學習的內涵中，主要包括五大要素（王金國，2003）： (1)積極互賴的關係 (2)正向面對面的互動 (3)小組每個人對團體有義務與責任 (4)善用人際與小組合作技巧 (5)團體歷程等

專業學習社群的理論基礎（二）合作學習理論(3/3)
Y-65 專業學習社群的理論基礎（二）合作學習理論(3/3) 根據合作學習的觀點，教師在專業學習社群中，被強烈的信賴關係維繫著。在互利合作情境下，教師持續與其他教師同儕進行緊密且頻繁的互動，在過程中不斷學習新的專業知識與技能，使自己持續成長，並改進自己缺點與補足不足之處社群的運作並不只有單一方向，教師除了從社群中取得成長與資源外，對於社群也擁有責任與義務，必需在社群中付出，使社群得以永續的經營。當然，為了使社群運作良好，教師必須培養人際與小組合作的技巧。

專業學習社群的理論基礎（三）情境學習理論(1/4)
Y-65 專業學習社群的理論基礎（三）情境學習理論(1/4) 廖玉齡（2004）指出透過個體與社會情境的交互作用，會產生非常複雜的行為，而學習者在其中學習到如何學習，因此，知識是學習者與情境互動的產物，且知識深受社會脈絡與文化的影響。萊夫和溫格（Lave , Wenger, 1991）主張情境學習的重要性，他們認為只有當學習者親自參與學習社群，才能藉由完全參與其中來使知識與技巧更加純熟。

Y-65 專業學習社群的理論基礎（三）情境學習理論(2/4) 萊夫和溫格（Lave , Wenger, 1991）主張情境學習的重要性，他們認為只有當學習者親自參與學習社群，才能藉由完全參與其中來使知識與技巧更加純熟。指他們提出了三個核心概念之中的實踐共同體（community of practice）：它所指的是由從事實際工作的人們組成的“圈子”，而新來者將進入這個圈子並試圖從中獲得這個圈子中的社會文化實踐。簡單說來，情境學習是指在知識、技能的應用情境中進行學習的方式。資料來源

Y-66 專業學習社群的理論基礎（三）情境學習理論(3/4) 柯林斯、布朗與紐曼（Collins, Brown, Newman, 1989）則認為情境學習是內容、方法、順序、社會性等四項因素所組成，無論情境學習由那些因素所組成，其中「專家實務社群」為其核心概念，學習者在社群中感受資源分佈的文化，並且主動在團體環境中學習知識與技術的成長。情境教學理論的特色～分散式的智慧：一個概念存在許多不同的情境中，正如在語言中，任何一個字彙的語句的意義皆是由它的上下文段落背景來決定。當我們進行學習時，是與整個脈絡環境互動，從分散在不同背景的資源去比較，進而釐清知識意義。資料來源

Y-66 專業學習社群的理論基礎（三）情境學習理論(4/4) 情境學習的觀點強調教師必需加強和專業學習社群內部與外部的情境互動，而教師專業學習社群就是學校中「專家實務社群」。

Y-66 專業學習社群的特徵(1/3) AA-150 Louis及其同僚認為特徵有五項或稱五項關鍵要素（critical elements）： 1.共享的價值與標準 2.反省的對話 3.教師同仁的互動 4.專注於學生學習 5.合作

Y-66 專業學習社群的特徵(1/3) Louis及其同僚認為特徵有五項或稱五項關鍵要素（critical elements）： 1.共享的價值與標準 2.反省的對話 3.教師同仁的互動 4.專注於學生學習 5.合作 AA-150 6.另提出兩項支持專業學習社群運作的條件： (1)結構性條件：研討時間、相近地點、互為關連的教師角色、溝通結構、教師彰權益能與學校自主 (2)社會與人力資源：對於改進的開放度、信任與尊重、獲取專業意見的進入性、支持性領導、社會化

專業學習社群的特徵(1/3) Kruse、Louis 與Bryk（1995 ）指出學校中的專業社群具有以下五項主要的特徵：（1/5） 1.反省的對話：針對教學行為和學習結果所做的對話，目的在於鼓勵教師們討論教學實務並互相合作，以改進教學。 4.省思對話：（張德銳、王淑珍，2010）專業學習社群內的教師在彼此互動過程中，對於工作中有困難或疑惑的地方會提出來一起討論，透過解決意見的提供與交換，讓教師進行反省或批判性思考，以獲得解決的方法，藉此專業的對話使教師不斷改善缺點。 Y-66

專業學習社群的特徵(1/3) Kruse、Louis 與Bryk（1995 ）指出學校中的專業社群具有以下五項主要的特徵：（2/5） 2.專注於學生學習：專業社群中的所有目的應是為了全校學生的學習與發展，社群成員在持續對話、課程決定、教與學上皆顯現著重於學生的學習成效的特色。 5.關注學習：（張德銳、王淑珍，2010）教師專業學習社群的直接目的雖在發展教師專業，但最終目的則是為了學生的成長與發展，關注學生的學習成效，係教師專業學習社群的最關鍵特徵。 Y-67

專業學習社群的特徵(1/3) Kruse、Louis 與Bryk（1995 ）指出學校中的專業社群具有以下五項主要的特徵：（3/5） 3.教師同仁的互動：能發展教師之間的專業關係，教師需要開放教室，讓其他教師進去參觀，鼓勵教師分享點子、彼此學習，並且協助同仁，此為「公開練習」。 3.分享實務：（張德銳、王淑珍，2010）教師專業學習社群透過討論、分享等方式幫助教師在教學實務中得以成長，而教師之間亦能相互關懷、打氣與支持，建立了彼此之間信任融洽的關係。 Y-66

專業學習社群的特徵(1/3) Kruse、Louis 與Bryk（1995 ）指出學校中的專業社群具有以下五項主要的特徵：（4/5） 4.合作：當教師們分享教學策略與技巧，對教學議題做決定、提出意見，以提升學校社群成員的學習成效時，「合作」就因此產生。 2.協同合作：（張德銳、王淑珍，2010）教師專業學習社群以團隊合作的方式進行學習，在合作的過程中，社群內教師透過討論、分享、協作等多種方式，幫助每一位教師成長，並將所學運用於教學現場中。 Y-66

專業學習社群的特徵(1/3) Kruse、Louis 與Bryk（1995 ）指出學校中的專業社群具有以下五項主要的特徵：（5/5）
5.分享的價值和標準：專業社群的成員對於學校的任務、形塑他們成為專業者的價值和標準有所共識（引自吳俊憲，2010）。吳俊憲（2010）。教師專業學習社群：意涵、理論與推動策略。靜宜大學師資培育中心實習輔導通訊。台中市。 1.共享價值：（張德銳、王淑珍，2010）教師專業學習社群強調共同的願景與價值可讓社群內教師清楚了解社群發展方向，也讓大家擁有共同的目標，凝聚社群的向心力，且社群內也擁有共同的行為標準，來約束教師共同遵守，以維持社群的運作。 Y-66

X-145 專業學習社群的特徵(2/3) 霍德（Hord, 1997, 2004）認為專業社群具有以下五個重要特徵： 1.支持與分享領導(Supportive and Shared Leadership) 2.共同價值與願景（Shared Values and Vision） 3.集體學習與應用 (Collective Learning and Application of Learning) 4.分享實務（Shared Practice） 5.支持條件（Supportive Conditions）

專業學習社群的特徵(2/3) 1.支持與分享領導(Supportive and Shared Leadership)
X-145 專業學習社群的特徵(2/3) 1.支持與分享領導(Supportive and Shared Leadership) 校長非唯一的領導者。在專業學習社群中，沒有上下階級關係，教師也會被培養成為領導者，共同參與決策的制定與實施。在專業學習社群的學校裡，教師、行政人員和學生一樣都是學習者，教師和行政人員的共同學習、共同領導，為學校改進和提高學生成就尋找解決方法。

專業學習社群的特徵(2/3) 1.支持與分享領導(Supportive and Shared Leadership)
X-145 專業學習社群的特徵(2/3) 1.支持與分享領導(Supportive and Shared Leadership) 校長非唯一的領導者。在專業學習社群中，沒有上下階級關係，教師也會被培養成為領導者，共同參與決策的制定與實施。在專業學習社群的學校裡，教師、行政人員和學生一樣都是學習者，教師和行政人員的共同學習、共同領導，為學校改進和提高學生成就尋找解決方法。孫志麟（2010）的歸納 1.相互支持與分享領導： (1)在教師中培養領導力 (2)分享權力、權威和責任 (3)基於承諾和績效責任的民主決策 X-147

專業學習社群的特徵(2/3) 2.共同價值與願景（Shared Values and Vision）
X-146 專業學習社群的特徵(2/3) 2.共同價值與願景（Shared Values and Vision）共同願景並非僅僅是對某一想法達成共識，而是一種對個人和組織而言都有其重要性，這存在於組織成員心中的一種令人深受感召的力量。從內容來看，專業學習社群的學校願景都有一個核心價值，那就是完全以學生為中心，堅定不移地強調學生的學習與發展。從形成過程來看，專業學習社群不僅鼓勵教師參與建構共同願景的過程，更重要的是，把這種共同願景作為在學習中進行決策的依據。

專業學習社群的特徵(2/3) 2.共同價值與願景（Shared Values and Vision）
X-146 專業學習社群的特徵(2/3) 2.共同價值與願景（Shared Values and Vision）共同願景並非僅僅是對某一想法達成共識，而是一種對個人和組織而言都有其重要性，這存在於組織成員心中的一種令人深受感召的力量。從內容來看，專業學習社群的學校願景都有一個核心價值，那就是完全以學生為中心，堅定不移地強調學生的學習與發展。從形成過程來看，專業學習社群不僅鼓勵教師參與建構共同願景的過程，更重要的是，把這種共同願景作為在學習中進行決策的依據。孫志麟（2010）的歸納 2.共同價值與願景： (1)展示價值觀和規範 (2)高度期望 (3)關注學生 (4)以共同願景引導教與學 X-147

X-146 專業學習社群的特徵(2/3) 3.集體學習與應用(Collective Learning and Application of Learning) 在專業學習社群的學校中，不同學科、不同年級的教師之間持續不斷地共同學習與實踐，教師們毫無保留地質疑現狀、尋求新方法，提出假設，小心求證，然後得到結果。在專業學習社群中，常常發生的反思性對話，教師之間通常圍繞著學生、學習、教學和所關心的事情展開交流。在反思的同時，還伴隨著探究行動，探究又引發組織成員對重要問題的討論，從而提供了共同學習、共同實踐的機會。

X-146 專業學習社群的特徵(2/3) 3.集體學習與應用(Collective Learning and Application of Learning) 在專業學習社群的學校中，不同學科、不同年級的教師之間持續不斷地共同學習與實踐，教師們毫無保留地質疑現狀、尋求新方法，提出假設，小心求證，然後得到結果。在專業學習社群中，常常發生的反思性對話，教師之間通常圍繞著學生、學習、教學和所關心的事情展開交流。在反思的同時，還伴隨著探究行動，探究又引發組織成員對重要問題的討論，從而提供了共同學習、共同實踐的機會。孫志麟（2010）的歸納 3.集體學習與應用 (1)分享資訊 (2)對話 (3)協同合作 (4)問題解決 (5)知識、技能和策略的運用 X-147

專業學習社群的特徵(2/3) 4.分享實務（Shared Practice）教室觀察和教學觀摩視為一種同伴學習、相互支持的方式。
X-147 專業學習社群的特徵(2/3) 4.分享實務（Shared Practice）教室觀察和教學觀摩視為一種同伴學習、相互支持的方式。專業學習社群中的教師進行教學觀摩，並進行記錄，然後進行討論並提出回饋意見或建議。在討論中，教師能夠暢所欲言，樂於分享成功的經驗和失敗的教訓。教師真誠地讚揚彼此的成功，在個人失敗時，也能得到同事們的關心和協助。

專業學習社群的特徵(2/3) 4.分享實務（Shared Practice）教室觀察和教學觀摩視為一種同伴學習、相互支持的方式。
X-147 專業學習社群的特徵(2/3) 4.分享實務（Shared Practice）教室觀察和教學觀摩視為一種同伴學習、相互支持的方式。專業學習社群中的教師進行教學觀摩，並進行記錄，然後進行討論並提出回饋意見或建議。在討論中，教師能夠暢所欲言，樂於分享成功的經驗和失敗的教訓。教師真誠地讚揚彼此的成功，在個人失敗時，也能得到同事們的關心和協助。孫志麟（2010）的歸納 4.分享實務 (1)觀察和鼓勵 (2)分享新的實務成果 (3)分析學生表現 (4)培訓和啟導 X-147

專業學習社群的特徵(2/3) 5.支持條件（Supportive Conditions）
X-147 專業學習社群的特徵(2/3) 5.支持條件（Supportive Conditions）支持性的條件決定了專業學習社群會在什麼時間、什麼地點、以什麼方式進行學習，以及富有創造性地開展工作。提供支持條件也成為發展專業學習社群的動力來源，可分為： (1)關係條件包括關懷關係、信任和尊重、認同和慶祝、勇於冒險、努力改變等 (2)結構條件則包括資源、設備、溝通系統等

專業學習社群的特徵(2/3) 5.支持條件（Supportive Conditions）
X-147 專業學習社群的特徵(2/3) 5.支持條件（Supportive Conditions）支持性的條件決定了專業學習社群會在什麼時間、什麼地點、以什麼方式進行學習，以及富有創造性地開展工作。提供支持條件也成為發展專業學習社群的動力來源，可分為： (1)關係條件包括關懷關係、信任和尊重、認同和慶祝、勇於冒險、努力改變等 (2)結構條件則包括資源、設備、溝通系統等孫志麟（2010）的歸納 5.支持條件 (1)關係：關懷關係、信任和尊重、認同和慶祝、勇於冒險、努力改變 (2)結構：資源、設備、溝通系統 X-147

X-148 專業學習社群的特徵(2/3) 共同價值與願景主要的運作機制集體學習與應用支持與分享領導分享實務支持條件結構要件

專業學習社群的特徵(3/3) 特徵比較表：面向學者分享領導共同願景合作學習實務結構支持生續精
進 Kruse、Louis與Bryk V V Hord 資料來源：鄭傑文(2013)。教師學習社群與教師專業發展之相關性研究－以基隆市精進教學計畫學校教師社群成員為例(未出版碩士論文)。國立海洋大學，基隆市。

專業學習社群的發展模式(1/6) (Roberts和Pruitt)
X-150 專業學習社群的發展模式(1/6) (Roberts和Pruitt) Roberts和Pruitt（2003）認為學校場域中的專業學習社群之發展，經歷五個階段： 1.形成階段：成立之初，社群教師需要一段適應期，這個階段必須漸進式的培養社群成員彼此之間的信任，確認社群的共同目標，探討一些社群運作時正式或非正式的程序等。 2.激盪階段：這是社群發展最困難的階段。社群成員將持續對話、溝通，但部分社群教師可能會產生挫折、爭執，以致於熱誠與對社群的歸屬感降低。

專業學習社群的發展模式(1/6) (Roberts和Pruitt)
X-150 專業學習社群的發展模式(1/6) (Roberts和Pruitt) 3.規範階段：此階段的社群已漸有雛形，社群成員培養出共同興趣和理念，對社群產生凝聚力，遵守社群團隊規範，也願意花較多時間在社群活動上。 4.運作階段：此階段是最具生產力的階段。社群成員彼此信任、彼此瞭解，擁有團隊學習的精神，能夠有效處理問題，對於社群具有高度認同感與歸屬感，是具備承諾、熱誠且積極的時期。 5.終止階段：社群運作進入尾聲，這是一個結束、反省、評鑑和慶祝的時刻，社群成員夾雜著成就與離別的複雜心情，或許計畫他日再相聚並保持聯繫。

X-151 專業學習社群的發展模式(2/6) 楊智先（2007）認為一個以教師為主體的專業學習社群，其發展歷程大致分為四個階段： 1.初始階段：社群核心成員剛集結在一起，為社群未來發展進行規劃。 2.磨合階段：成員花較多時間與心力在相關活動及規範的協調與溝通。 3.成熟階段：成員花較多時間與心力在社群活動執行、推廣與成果發表。 4.轉型階段：核心成員另發展一個新的社群或社群因故面臨解散、分裂或和其他社群合併。

X-151 專業學習社群的發展模式(3/6) 丁琴芳（2008）亦從教師的角度出發，但將專業學習社群的發展分為五個階段： 1.醞釀階段：由發起者帶領少數人進行探索。 2.建構階段：社群形成，共同建構規範與制度。 3.磨合階段：社群成員持續溝通協調，促進瞭解。 4.成熟階段：社群成果豐碩，進行分享實踐。 5.轉型階段：社群願景創新，思考永續發展的策略。

專業學習社群的發展模式(4/6) 溫格、麥克德莫特和斯奈德（Wenger, McDermott , Snyder, 2002）認為社群的發展歷程大致可分為潛在期、結合期、成熟期、管理期及轉型期等五個階段，就如同有機的個體一般，會歷經出生、成長和死亡的自然循環（林思伶、蔡進雄，2005）。 Y-73

專業學習社群的發展模式(5/6) 迪亞茲-梅格斯（Diaz-Maggioli,2004）主張一個學習社群的發展主要包含五個階段： 1.禮貌互動(politeness) 2.焦點關注(focus) 3.衝突管理(conflict) 4.團結一致(solidification) 5.有效運作(performance) 社群成員一開始還不會表達其自身的信念或想法，彼此間從禮貌性的互動開始發展其融洽及信任關係，在此階段並沒有顯著的學習行為產生。 Y-73

專業學習社群的發展模式(5/6) 迪亞茲-梅格斯（Diaz-Maggioli,2004）主張一個學習社群的發展主要包含五個階段： 1.禮貌互動(politeness) 2.焦點關注(focus) 3.衝突管理(conflict) 4.團結一致(solidification) 5.有效運作(performance) 社群成員逐漸聚焦在工作計畫之上，彼此開始協商工作執行的內容與方法，並且開始相互學習與分享。 Y-73

專業學習社群的發展模式(5/6) 迪亞茲-梅格斯（Diaz-Maggioli,2004）主張一個學習社群的發展主要包含五個階段： 1.禮貌互動(politeness) 2.焦點關注(focus) 3.衝突管理(conflict) 4.團結一致(solidification) 5.有效運作(performance) 團體的運作歷程裡，難免會發生衝突，尤其是當團體嘗試協商與努力找出一致性的結論時，最容易產生衝突的情形，對社群成員而言，此一階段是彼此間的磨合時期。 Y-73

專業學習社群的發展模式(5/6) 迪亞茲-梅格斯（Diaz-Maggioli,2004）主張一個學習社群的發展主要包含五個階段： 1.禮貌互動(politeness) 2.焦點關注(focus) 3.衝突管理(conflict) 4.團結一致(solidification) 5.有效運作(performance) 經過衝突磨合之後，社群成員逐漸凝聚了一股團結的力量，彼此之間更加瞭解，也更容易相互合作與學習。 Y-73

專業學習社群的發展模式(5/6) 迪亞茲-梅格斯（Diaz-Maggioli,2004）主張一個學習社群的發展主要包含五個階段： 1.禮貌互動(politeness) 2.焦點關注(focus) 3.衝突管理(conflict) 4.團結一致(solidification) 5.有效運作(performance) 當團結一致的信念在社群中形成時，該社群即可開始有效能、高效率地持續運作。 Y-73

X-151 專業學習社群的發展模式(6/6) 霍夫曼和希普（Huffman, Hipp, 2003）的學校發展專業學習社群的動態歷程，此一發展模式結合： 1.富蘭（Fullan, 1982）的變革三階段論－創始、執行、制度化 2. 霍德（Hord,1997）的專業學習社群五大面向的觀點－支持與分享領導、共同價值與願景、集體學習與應用、分享實務、支持條件。

X-153 專業學習社群的發展模式(6/6) 動態的歷程模式，而不是固定不變的永恆模式

在創始階段，校長要有意識地把課程與教學領域的領導權轉交給教師。校長可以讓教師擔任不同領域活動中的領導，擴展教師領導的角色。
X-153 專業學習社群的發展模式(6/6) 在創始階段，校長要有意識地把課程與教學領域的領導權轉交給教師。校長可以讓教師擔任不同領域活動中的領導，擴展教師領導的角色。

X-151 專業學習社群的發展模式(6/6) 透過擔任各種活動的領導，讓教師感覺到自己對學校發展的價值存在，增強他們參與學校變革的意識。創始階段是形成共同價值和願景的初步階段，在這一階段展示共同價值和願景是必要的。

X-151 專業學習社群的發展模式(6/6) 學校領導可以和部分教師組成一個核心團隊，並基於團隊教師的共同關注提出一個學校發展的願景，然後在全校教師中討論，並不斷修正。在這個階段，教師開始討論，分享訊息。教師在相互觀摩與協同合作中尋求新知識，並承諾為達成目標而努力，同時形成一種平等互助的人際關係。

X-152 專業學習社群的發展模式(6/6) 學校將權力下放給教師領導團隊，與他們分享權力和權威，在教師獲得權利的同時，增強他們的責任意識，並分擔責任。

X-152 專業學習社群的發展模式(6/6) 發展各種形式的教師團體和學習團隊，為教師協同合作解決教學問題提供組織機構的保障也很必要的。透過團隊合作，教師嘗試解決問題。同時透過觀摩或是各種形式的反思性對話，分享實踐成果，並提出反饋意見。此時，學校需要及時對教師獲得的成功給予鼓勵或獎賞。

專業學習社群的發展模式(6/6) X-152 在制度化階段，學校的領導權力廣泛分佈，分享和支持性的領導機制已經形成，並開始發揮其作用。
此時，教師和學校行政人員一樣都是領導者，他們對學校的發展進行承諾，並願意為此履行各自應盡的義務，在此基礎上實施民主決策，就學校事務制定方案。

X-152 專業學習社群的發展模式(6/6) 以學生為中心的共同願景已經確立，學校需要著手考慮如何實踐願景，並動員教師把以學生為中心的願景真正地融入教學中，透過團隊學習獲得的知識，應用於改善教學實務。

X-152 專業學習社群的發展模式(6/6) 偶而也會有部分教師在教學或是對專業學習社群的理解還存有疑惑，因此，開展教師間的啟導，對於協助教師專業發展和組織整體效能的提升，都是十分必要的。透過分權與賦權增能、鼓勵教師嘗試新方法，以及對教師創新的認可，學校不斷追求改變的氛圍將逐步形成。

專業學習社群的永續發展專業學習社群的永續發展將是最大的挑戰，特別是在下列二者之間取得平衡（Louis, 2008）
X-152 專業學習社群的永續發展專業學習社群的永續發展將是最大的挑戰，特別是在下列二者之間取得平衡（Louis, 2008） (1)「深度與廣度」（depth & breadth） (2)「穩定與變革」（stability & change） (3)「多樣與聚焦」（diversity & focus） (4)「網絡與統整」（networking & integration）

專業學習社群的永續發展哈格里夫斯（Hargreaves, 2007）亦針對專業學習社群的永續發展進行深層反思與批判，並提出七個原則：
X-153 專業學習社群的永續發展哈格里夫斯（Hargreaves, 2007）亦針對專業學習社群的永續發展進行深層反思與批判，並提出七個原則： 1.深度（depth） 2.廣度（breadth） 3.持續（endurance） 4.正義（justice） 5.多樣性（diversity） 6.資源有效性（resourcefulness） 7.保存（conservation）持續行動，確保社群實踐過程中的公平性，尊重多元與差異，保存優良的傳統文化，

Y-67 專業學習社群的永續發展張德銳、王淑珍（2010）：（一）彼此信任和尊重：（二）校方支持與領導：（三）學習適應社會化：（四）具備基礎的知能：（五）開放改進的管道：及（六）結構情境：社會與人力資源 (關係條件) 持續行動，確保社群實踐過程中的公平性，尊重多元與差異，保存優良的傳統文化，

Y-67 專業學習社群的永續發展（一）彼此信任和尊重：（二）校方支持與領導：（三）學習適應社會化：（四）具備基礎的知能：（五）開放改進的管道：及（六）結構情境：「信任」與「尊重」可說是教師專業社群的最核心人力資源要素，因為唯有信任其他教師的能力，方能在討論與合作過程中，讓教師願意提出自己的想法與接納別人的意見，充分發揮出專業學習社群的實質功效。其次，專業學習社群的成員若要透過合作與相互討論的方式分享與學習實務上的經驗與困難，成員之間必須理解與尊重他人的意見。持續行動，確保社群實踐過程中的公平性，尊重多元與差異，保存優良的傳統文化，

Y-67 專業學習社群的永續發展（一）彼此信任和尊重：（二）校方支持與領導：（三）學習適應社會化：（四）具備基礎的知能：（五）開放改進的管道：及（六）結構情境：教師專業學習社群在運作的過程中必須運用組織中的相關資源，若有校長、主任等學校行政主管的支持，適時的政策配合，以及給予社群所需的資源，則可維持專業學習社群良好的運作，進而提升社群的運作品質與成效。持續行動，確保社群實踐過程中的公平性，尊重多元與差異，保存優良的傳統文化，

Y-67 專業學習社群的永續發展（一）彼此信任和尊重：（二）校方支持與領導：（三）學習適應社會化：（四）具備基礎的知能：（五）開放改進的管道：及（六）結構情境：在參與專業學習社群過程中，教師一方面瞭解與適應學校行政、教學上的狀況，另方面將社群中學習到的專業知能運用至實際的教學情境裡。因此，如何安排人力調配，讓參與社群的教師能在學校的社會化情境脈絡裏，順利地同化與調適，是必須注意到的課題。持續行動，確保社群實踐過程中的公平性，尊重多元與差異，保存優良的傳統文化，

Y-67 專業學習社群的永續發展（一）彼此信任和尊重：（二）校方支持與領導：（三）學習適應社會化：（四）具備基礎的知能：（五）開放改進的管道：及（六）結構情境：專業學習社群進行的過程中，教師彼此在教學專業進行討論與分享，而討論與分享若要發揮應有的功效，教師必須具備足夠的相關知識與技能，才能在既有的基礎上使自己更加精進。這些知能除了包括學科教學知識外，亦包含人際與小組合作技巧、團體動力、衝突管理等知能。持續行動，確保社群實踐過程中的公平性，尊重多元與差異，保存優良的傳統文化，

Y-68 專業學習社群的永續發展（一）彼此信任和尊重：（二）校方支持與領導：（三）學習適應社會化：（四）具備基礎的知能：（五）開放改進的管道：及（六）結構情境：好的教師專業學習社群應該建立起開放的改進管道，讓教師能夠在互動及學習的歷程中，有多元開放的機會或平臺，不斷肯定自己的優點以及檢視、改善自己的缺點或盲點。持續行動，確保社群實踐過程中的公平性，尊重多元與差異，保存優良的傳統文化，

Y-68 專業學習社群的永續發展（一）彼此信任和尊重：（二）校方支持與領導：（三）學習適應社會化：（四）具備基礎的知能：（五）開放改進的管道：及（六）結構情境： 1.教師會議及討論時間 2.成員之間的身體接近 3.互相依賴的教學角色 4.授權教師與教學自主 5.有效溝通的網絡結構持續行動，確保社群實踐過程中的公平性，尊重多元與差異，保存優良的傳統文化，

專業學習社群的永續發展（六）結構情境： (1)需要提供適當的時間讓教師見面 1.教師會議及討論時間 (2)提高教師互動的機會與頻率
Y-68 專業學習社群的永續發展（六）結構情境： (1)需要提供適當的時間讓教師見面 (2)提高教師互動的機會與頻率 (3)教師成員共同分享與討論，才是教師共同成長與學習的先決條件 1.教師會議及討論時間 2.成員之間的身體接近 3.互相依賴的教學角色 4.授權教師與教學自主 5.有效溝通的網絡結構持續行動，確保社群實踐過程中的公平性，尊重多元與差異，保存優良的傳統文化，

Y-68 專業學習社群的永續發展 (1)教師間的距離：指教師互動過程中彼此的距離，若彼此間距離愈近，表示社群成員的關係愈好，信任感愈高，社群結構也愈加緊密。 (2)接近的頻率：指教師在社群裡的互動次數與頻率，教師是否時常相互討論或作同儕觀察，亦可影響社群的結構。（六）結構情境： 1.教師會議及討論時間 2.成員之間的身體接近 3.互相依賴的教學角色 4.授權教師與教學自主 5.有效溝通的網絡結構持續行動，確保社群實踐過程中的公平性，尊重多元與差異，保存優良的傳統文化，

專業學習社群的永續發展（六）結構情境： (1)教師採用合作方式學習與成長
Y-68 專業學習社群的永續發展（六）結構情境： (1)教師採用合作方式學習與成長 (2)在教學實務中，教師亦會採取相互協助的方式（如：共同備課、發展教學資源、協同教學）來善用各教師在教學上的不同專長。 (3)教師的角色如能互相依賴，社群的結構亦會更緊密。 1.教師會議及討論時間 2.成員之間的身體接近 3.互相依賴的教學角色 4.授權教師與教學自主 5.有效溝通的網絡結構持續行動，確保社群實踐過程中的公平性，尊重多元與差異，保存優良的傳統文化，

專業學習社群的永續發展（六）結構情境： 1.教師會議及討論時間 2.成員之間的身體接近
Y-68 專業學習社群的永續發展（六）結構情境： 1.教師會議及討論時間 2.成員之間的身體接近 3.互相依賴的教學角色 4.授權教師與教學自主 5.有效溝通的網絡結構在學校組織中，校長、主任等學校行政主管若能將權力釋放給社群中的領導者及每一位教師，讓教師保有教學自主權，並選擇對於學生最好的教學方式，則在無形中會支持教師專業學習社群的發展。持續行動，確保社群實踐過程中的公平性，尊重多元與差異，保存優良的傳統文化，

專業學習社群的永續發展（六）結構情境： 1.教師會議及討論時間 2.成員之間的身體接近 3.互相依賴的教學角色
Y-68 專業學習社群的永續發展（六）結構情境： 1.教師會議及討論時間 2.成員之間的身體接近 3.互相依賴的教學角色 4.授權教師與教學自主 5.有效溝通的網絡結構在教師專業學習社群中，其內部溝通管道是否暢通？溝通網絡是否緊密且散佈社群各處？將影響教師間實際溝通的行為，因此有效的溝通網絡可以用來檢視專業學習社群的結構是否完整嚴密。持續行動，確保社群實踐過程中的公平性，尊重多元與差異，保存優良的傳統文化，

X-156 專業學習社群研究的四種取向(1/2) (1)從文化視角分析專業學習社群的發展：M. Fullan, A. Hargreaves從教師文化的角度提出了教師協作的重要意義。 (2)從學習型組織的觀點，對教師及學校進行研究：P. Senge。 (3)從專業學習社群與其他學科或資訊科技整合的角度進行研究：通常以網路作為交流溝通的平台。形成校際間的專業學習社群。

X-156 專業學習社群研究的四種取向(2/2) (4)從實踐應用的角度出發，為改善學校文化環境和提高教師素質，建立專業學習社群：例如：美國西南教育發展實驗室SEDL（Southwest Educational Development Laboratory）進行九年的專業學習社群試驗研究，其試驗區域涉及全美五個州，主要研究如何創建和評估專業學習社群（DuFour, DuFour, & Eaker, 2008；Hord, 1997, 2004；Hipp, Huffman, &Pankake, 2008；Roberts & Pruitt, 2003；Stoll & Louis, 2007）。

專業學習社群對教師專業發展的影響

X-148 專業學習社群為促進教師專業發展平台專業學習社群的發展是學校組織變革和教師專業發展的策略(途徑)，同時在學校形成專業學習社群之後，提供了學校組織發展和教師專業發展良好的生態環境(結果)。因為教師是學校環境中的「人」的因素，教師具有動能的個體，只有發揮人的主動性和創造性，才能實踐人的發展和環境的改善

X-148 專業學習社群對教師專業發展的影響在專業學習社群中，教師的專業發展活動或計畫總是圍繞著學校的發展目標而制定，因此，教師的發展目標和學校的任務、願景及目標是一致的。教師個體知識的增長促進了學校組織知識的增加，這些知識的應用與實踐，遂成為學校改進與發展的促動力量。

專業學習社群對教師專業發展的影響一、減少教師之間的孤立與隔閡良好的人際氛圍能為教師提供克服困難需要的心理支持。
X-149 專業學習社群對教師專業發展的影響一、減少教師之間的孤立與隔閡良好的人際氛圍能為教師提供克服困難需要的心理支持。在專業學習社群中，教師之間是一種基於尊重與信任的關係，整個組織體現出一種民主、和諧、進取的學習氛圍。教師相互理解、相互協作、相互支持、分享實踐，不但增進教師情誼，且形成了集體智慧，也減少了教師之間的孤立和隔閡。

專業學習社群對教師專業發展的影響二、激發教師自我反思與成長在專業學習社群的學校，教師會勇於提出不同甚至相反的觀點。
X-149 專業學習社群對教師專業發展的影響二、激發教師自我反思與成長在專業學習社群的學校，教師會勇於提出不同甚至相反的觀點。不同的觀點和看法，會激發教師從不同的角度來思考，進行對教學問題的反思。透過對話與反思，教師的實踐智慧從中生成，促進了專業上的發展。專業學習社群是激發教師自我反思與成長的有效機制。

專業學習社群對教師專業發展的影響三、提高教師自我效能與集體效能學校氛圍是影響教師態度和行為的重要因素之一。
X-149 專業學習社群對教師專業發展的影響三、提高教師自我效能與集體效能學校氛圍是影響教師態度和行為的重要因素之一。良好的人際氛圍改善了教師與成員之間的關係，也改變了教師的工作態度。教師在協同合作與集體學習中，促進了教學知識的交流，提高問題解決能力，同時促進教師自我效能的提升。在專業學習社群中，經由觀察學習的機會，通過觀察優秀教師的教學，亦可提升教師的自我效能。

專業學習社群對教師專業發展的影響四、促進教師實踐知識分享與創新
X-150 專業學習社群對教師專業發展的影響四、促進教師實踐知識分享與創新教師透過參與各種形式的專業發展活動、不同的教師專業團體，以及日常的教學實踐，獲得新的實踐知識。教師透過分享這些新實踐知識，逐漸形成共同的知識，從而有效地激發教師群體的專業成長。教師的知識在專業學習社群中，不斷地轉化與創新，促進專業進一步的發展。更新了他們對有效教學的認識與理解，更獲得對教學的新知識和新理解。

X-154 專業學習社群的實踐策略一、從外而內推動專業學習社群二、創造協同合作與支持文化三、關注教師專業發展的生態變革四、發展多樣性的專業學習社群五、理解專業學習社群多元樣貌更新了他們對有效教學的認識與理解，更獲得對教學的新知識和新理解。

結語專業學習社群不但是一種基礎建設，也是一種共同生活的方式。
本文將專業學習社群視為促進教師專業發展的平台，企圖解決教師在職進修制度的多重困境。有別於傳統的教師專業發展模式，跨越過去偏重教師個人發展而忽略教師群體和組織發展的框架，從而更加重視學校組織、社群、生態、文化的力量，以兼顧教師個人和學校組織的同步發展。

Y-69 專業學習社群的效益及限制

專業學習社群的效益與限制教師個人效益方面: (1)能交流個人學習經驗，擴展教學專業知識。 (2)有效解決教學實務問題。
Y-69 專業學習社群的效益與限制教師個人效益方面: (1)能交流個人學習經驗，擴展教學專業知識。 (2)有效解決教學實務問題。 (3)擴增教學理念與研發教材、教法。

專業學習社群的效益與限制學校效益方面: （一）滿足情感需求（二）增進團隊合作（三）分享教學領導權（四）提升教師知能
Y-69 專業學習社群的效益與限制學校效益方面: （一）滿足情感需求（二）增進團隊合作（三）分享教學領導權（四）提升教師知能（五）提升教師素質，進而拉高學生學習成效（六）形塑優質學校文化

（二）增進團隊合作： Y-69 （一）滿足情感需求：
在社群運作中，教師不再是孤軍奮戰，彼此之間不僅會討論與工作有關的專業知能，更會關懷、鼓勵與支持社群中每一位教師，教師在社群中獲得情感需求的滿足，同時也減低了傳統班級王國情境裡的孤立感。（二）增進團隊合作：專業學習社群內的教師相互討論教學問題，共同處理困難情境，教師已然成為社群團隊中的一份子而透過社群的運作可以使整個學校內教師更加團結合作。

(三）分享教學領導權：（四）提升教師知能： Y-69
教學領導將不僅限於校長及教務主任，而是可以由老師領導老師，老師帶領老師，發揮「教師增權賦能」(teacher empowerment)以及雁群理論的成效。另方面，學校課程與教學的決策參與者增多、增強了，不但可促成更佳決策，決策的執行情況也會獲得改善。（四）提升教師知能：教師在社群內相互分享專業能力與教學成功經驗，能增進教師的教學，而透過教師彼此的互動及想法交流，經由瞭解對方想法的過程中，接受不同觀念的刺激，更可激發彼此的創造能力，亦即激盪每一位教師新的觀念與想法，創造出更多元的觀念

(五)提升教師素質，進而拉高學生學習成效：經由專業學習社群，可以優質化教師的
Y-69 (五)提升教師素質，進而拉高學生學習成效：經由專業學習社群，可以優質化教師的素質，而其最終目的乃在提升學生的學習成效；學生學習成效提升，也意味學校辦學績效提高。這一點係教師和學校之所以存在的核心目的。（六）形塑優質學校文化：經由合作，可以打破孤立的教師文化；由教師彼此提供鼓勵和精神支持，使教師不畏於嘗試與創新，致力教學改進與創新，進而改變了保守封閉的教師文化。

Y-70 專業學習社群的限制 Huberman(1993)主張專業學習社群可能會限制而不是促進「教學藝術模式」(artisan model of teaching)，因為此種模式強調教學高度個人化以及要適應教學的情境脈絡，是較難和他人分享和同儕學習的。Huberman 亦特別強調來自科層體制所要求的教師合作會抑制而不是支持教師教學的藝術性。

專業學習社群的限制教師專業學習社群的推動在國內中小學並不容易，其實施困境可以從教育行政機關、學校組織以及教師等三個層面加以說明：
Y-70 專業學習社群的限制教師專業學習社群的推動在國內中小學並不容易，其實施困境可以從教育行政機關、學校組織以及教師等三個層面加以說明：（一）教育行政機關層面（二）學校的組織結構層面（三）教師層面

Y-70 教育行政機關層面教師專業學習社群的發展固然係學校本位、教師本位的，但我國中小學及教師成長資源十分有限，近幾年必須要向教育行政機關申請競爭型計畫（如優質高中計畫、精進教學計畫等）才能申請得到專業成長的經費，如果向教育行政機關申請經費困難或者經費支持不足，中小學要順利推動教師專業學習社群會有實質上的困難。

學校的組織結構層面 Y-70 專業學習社群做為一種同儕互動的模式，它比較適合的組織結構是一種「有機式」(organic) 的結構，而不是一種「機械式」(mechanic) 的結構（張德銳，2001）。也就是說，在強調「層層節制、科層體制」(hierarchical, bureaucratic)的組織，並不利於專業學習社群的營造；而在充滿「同儕互動、人文主義 (collegial, humanistic)氣氛的組織環境，則比較有利於專業學習社群的推行。然而，我國中小學的組織結構很多仍屬機械式的而不是有機式的，是科層體制的而不是同儕共治的，再加上校長及行政人員若採行權威式領導，則教師專業學習社群的營造更屬不易。

Y-70 教師層面目前我國中小學教師文化仍屬孤立，並不利於教師專業學習社群的運作（歐用生，1996）；Hargreaves(1992)所分析四種教師文化中的二種，即教師之間相互隔離的「個人主義文化」(individualistic culture)以及教師間相互分立、有時為爭取權力與資源而相互競爭的「巴爾幹文化」(balkanizedculture)，皆不利於教師專業學習社群的營造，而比較有利於教師專業學習社群建構的，係基於教師之間開放、互信和支持的「合作的文(collaborative culture)。再者，就教師的專業訓練而言，我國中小學教師甚少接受與同儕互動合作、省思對話的專業訓練。由於中小學教師缺少教師領導、教學輔導、人際關係與溝通方面的訓練，他們往往難以熟練的人際溝通和教師領導技巧，來和教師同儕們有效地進行專業學習社群工作了

Y-71 國內教學輔導教師制度及其運作特色

教學輔導教師制度教學輔導教師制度的產生原因:
Y-71 教學輔導教師制度教學輔導教師制度的產生原因: 乃是為了因應促進教師專業發展，與提升教師專業自主的訴求而產生，目標在於藉由同儕間的互相學習，以達到提升教學效能的目標。

教學輔導教師制度教學輔導教師制度的研究結果指出: 教學輔導教師制度可以改善: (1)教師專業孤立情形 (2)促進集體合作
Y-71 教學輔導教師制度教學輔導教師制度的研究結果指出: 教學輔導教師制度可以改善: (1)教師專業孤立情形 (2)促進集體合作 (3)教師可以獲得友伴關係與肯定 (4)接觸各種教學模式 (5)調整自我教學 (6)從事教學思考等

國內教學輔導教師制度國內教學輔導教師制度的推動以臺北市的發展最早。
Y-71 國內教學輔導教師制度國內教學輔導教師制度的推動以臺北市的發展最早。臺北市政府教育局自1999 年便著手規劃教學輔導教師制度，並於2001 學年度開始進行辦理工作。目前進入第八年的辦理工作，現有建國高中、南門國中、國語實小等113 所中小學參與。教育部（2006）則在「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」中的第五點明訂：「學校對於初任教學二年內之教師或教學有困難之教師，得安排教學輔導教師予以協助。教學輔導教師之資格、遴選、權利義務、輔導方式等規定，由主管教育行政機關定之。

國內教學輔導教師遴選方式教學輔導教師之培選人選最少要有五年以上的教學年資（臺北市規定至少要有八年以上年資）
Y-71 國內教學輔導教師遴選方式教學輔導教師之培選人選最少要有五年以上的教學年資（臺北市規定至少要有八年以上年資）經儲訓二週，並認證合格後由各縣市政府教局頒予教學輔導教師證書，再由學校依規定聘兼之。每位教學輔導教師以輔導一至二名夥伴教師為原則。每輔導一名夥伴教師，得酌減原授課時數1-2 節課，但最多以減授原授課時數四節課為上限。前項減授鐘點，確因教學需要而無法減授時數時，得改領鐘點費。

Y-72 教學輔導教師所服務的對象（1）初任教學二年內之教師（不含實習教師）（2）新進至學校服務之教師（3）自願成長，有意願接受輔導之教師（4）教學有困難需要協助成長之教師。

Y-72 國內教學輔導教師主要職責（1）協助服務對象了解與適應班級（群）學校、社區及教職之環境。（2）觀察服務對象之教學，提供回饋與建議。（3）與服務對象共同反省教學，協助服務對象建立教學檔案。（4）在其他教學性之事務上提供建議與協助。例如分享教學資源與材料、協助設計課程、示範教學、協助改善班級經營與親師溝通、協助進行學習評量。

Y-72 國內教學輔導教師的運作特色第一個是英美等先進國家教學輔導教師的輔導對象，大多僅限於初任教師或新進教師(Department of Education and Skill [DfES], 2003；Huling - Austin, 1998)，我國的教學輔導教師固然仍以輔導初任教師及新進教師為大宗，但亦有部份教學輔導教師開始承擔輔導教學困難教師的職責。這樣的做法，有好有壞，好的是可以滿足學校行政及家長在教學正常化和維持教學起碼水準的急迫性需求，另方面亦可使得一時適應困難的教師在獲得同儕的支持和協助下，能適時提升應有的教學品質；但不好的是，這些教學困難教師往往認為困難不在自己，而是在學生或者是教學環境，因此輔導起來，相得的吃力，往往事倍功半，帶給教學輔導教師受挫的經驗，甚至影響其後續參與意願。

Y-72 國內教學輔導教師的運作特色 2.第二個運作特點是強調同儕輔導的實施方式。不似英美等先進國家初任教師大量流失(Huling - Austin， 1998；Moir, & Gless, 2001)，初任教師有迫切接受支援的需求，國內由於少子化以及教職工作的穩定性近幾年少有聘任大量初任教師的情況，因此不管是臺北市的教學輔導教師制度或者是其他縣市的教學輔導教師培訓，皆一再強調宜轉型為帶領同學年或同領域的教師，實施同儕輔導(peer coaching)。

Y-72 國內教學輔導教師的運作特色 2.第二個運作特點是強調同儕輔導的實施方式。不似英美等先進國家初任教師大量流失(Huling - Austin， 1998；Moir, & Gless, 2001)，初任教師有迫切接受支援的需求，國內由於少子化以及教職工作的穩定性近幾年少有聘任大量初任教師的情況，因此不管是臺北市的教學輔導教師制度或者是其他縣市的教學輔導教師培訓，皆一再強調宜轉型為帶領同學年或同領域的教師，實施同儕輔導(peer coaching)。一種教師同儕工作在一起，形成伙伴關係，透過共同閱讀與討論、示範教學，特別是有系統的教室觀察與回饋等方式，來彼此學習新的學模式或者改進既有教學策略，進而提升學生學習成效、達成教學目標的歷程。

專業學習社群的具體實踐之道專業學習社群的實踐實例中，可見以教學輔導教師制度形塑教師專業學習社群是可行的，而且亦能發揮
Y-78 專業學習社群的具體實踐之道專業學習社群的實踐實例中，可見以教學輔導教師制度形塑教師專業學習社群是可行的，而且亦能發揮臺灣教學輔導教師制度的特色。

Y-78-79 專業學習社群的具體實踐之道一、教育行政機關層面（一）在校長培訓及在職成長加強教師領導及專業學習社群的課程（二）提供教師專業學習社群的運作經費（三）減輕教師工作負擔（四）減少和整合教育改革措施（五）表揚教師在教師合作方面的成就

專業學習社群的具體實踐之道二、學校層面（一）調整校長及行政領導的角色與行為（二）發展各種實務社群（三）增進教師間的溝通分享
Y-81 專業學習社群的具體實踐之道二、學校層面（一）調整校長及行政領導的角色與行為（二）發展各種實務社群（三）增進教師間的溝通分享（四）發展教師領導的觀念（五）提昇教師的增權賦能感（六）鼓勵教師從事行動（七）配合整體環境發展（八）掌握社群發展歷程（九）持續的評鑑與檢討

專業學習社群的具體實踐之道三、教師方面（一）立足專業，永續發展（二）善用社群促進省思與對話（三）培養與教師同儕人際溝通的能力
Y-82 專業學習社群的具體實踐之道三、教師方面（一）立足專業，永續發展（二）善用社群促進省思與對話（三）培養與教師同儕人際溝通的能力

結語 Y-83 吾人建議教學輔導教師除了對於初任教師、新進教師、教學困難教師實施個別輔導之外，更期待經由同儕團體輔導的方式，主動建構各式各樣的專業學習社群，而有益於教師的個人發展以及教師團體教學專業的發展與提升，進而使每一位學生皆獲得更理想的教育，這才是以教學輔導教師推動教師專業學習社群的核心價值臺灣〔的教育〕是塊美麗的土地；用心，凡事皆能成；您〔我〕就是力量」。

臺北市教學導師教師領導與專業學習社群＊丁一顧、＊＊張德銳
Z-55 臺北市教學導師教師領導與專業學習社群＊丁一顧、＊＊張德銳

壹、緒論

臺北市教學導師教師領導與專業學習社群情況
Z-57 臺北市教學導師教師領導與專業學習社群情況臺北市政府教育局 (1)90 學年度第一年試辦，擇定臺北市立教育大學附設實驗小學進行教學輔導教師制度（簡稱教學導師制度） (2)97 學年度申請獲准辦理教學導師制度的中小學已達79 所。

臺北市教學導師教師領導與專業學習社群主要目的
Z-57 臺北市教學導師教師領導與專業學習社群主要目的乃是希望透過教學導師對夥伴教師 (1)初任教師 (2)新進教師 (3)自願成長教師 (4)教學有困難教師有計畫、有系統的協助、支持、引導與輔導，藉以促進教師專業發展與同儕輔導，而此種概念似乎與教師領導有異曲同工之妙。

臺北市教學導師教師領導與專業學習社群研究動機
Z-57 臺北市教學導師教師領導與專業學習社群研究動機 (1)探究臺北市教學導師的教師領導？ (2)探究臺北市教學導師辦理學校之教師專業學習社群概況？ (3)探究教師專業學習社群對教學導師教師領導影響的可能因果關係模式？

Z-58 研究的問題有五項: （1）臺北市教學導師之教師領導狀況為何？（2）不同背景變項之教師，其對教學導師之教師領導看法是否有差異？（3）臺北市參與教學導師制度學校之教師專業學習社群狀況為何？（4）不同背景變項之教師，其對專業學習社群看法是否有差異？（5）教師專業學習社群對教學導師教師領導影響之可能因果模式是否獲得支持？

貳、文獻探討

Z-58-60 教師領導國內參考文獻歸類:(2/1) (1)教師領導者運用影響力（蔡進雄，2007) (2)其他教師共同合作（賴志峰，2009) (3)相互支援與學習（賴志峰，2009) (4)共同為提升學生學習與成效負責（賴志峰，2009) (5)具有共享的價值（林瑞昌，2006；林思伶、蔡進雄，2005) (6)共同專業對話分享（林瑞昌，2006；林思伶、蔡進雄，2005） (7)合作學習（林劭仁，2006) (8)支持與共享領導（林劭仁，2006) (9)促進教師們不斷地學習與成長（林劭仁，2006)

(10)研究發現教師對教師領導的知覺屬中上程度（郭騰展，2007） (11)不同性別、年齡、服務年資、學校歷史（郭騰展，2007）
Z-58-60 教師領導國內參考文獻歸類:(2/2) (10)研究發現教師對教師領導的知覺屬中上程度（郭騰展，2007） (11)不同性別、年齡、服務年資、學校歷史（郭騰展，2007） (12)分享決策與分享實務上，表現較明顯（何文純，2006） (13)學校規模、學校地區、學校歷史而有所差異(何文純，2006） (14)不同性別、職務、服務階段、教育背景、領域別、參與動機、年齡、輔導團年資等，其對學習社群知覺並無顯著差異。張淑珠（2008)

教師領導國外學者參考文獻歸類:(5/1) (1)教師領導涵蓋面大、定義不易（Muijs & Harris, 2007）
Z-58-60 教師領導國外學者參考文獻歸類:(5/1) (1)教師領導涵蓋面大、定義不易（Muijs & Harris, 2007） (2)教師領導是教師協助教師（Pellicer & Anderson, 1995） (3)教師領導者運用影響力Katzenmeyer& Moller, 2001） (4)其他教師共同合作(2009；Leithwood & Jantzi, 2000; Muijs& Harris, 2007; Williams, 2003） (5)相互支援與學習(Williams, 2003） (6)一起改進教育（Katzenmeyer & Moller, 2001; Muijs & Harris, 2007） (7)共同為提升學生學習與成效負責(Donaldson, 2001; Muijs & Harris, 2007） (8)將教師領導分為七個向度(Katzenmeyer ＆Moller，2001)

(11)共同目標(DuFour & Eaker, 1998; Hord, 2004a)
Z-58-60 教師領導國外學者參考文獻歸類:(5/2) (9)實徵性研究(Dickerson；2003） (10)具有共享(Kruse & Louis, 1993） (11)共同目標(DuFour & Eaker, 1998; Hord, 2004a) (12)合作學習（DuFour & Eaker, 1998; Hord, 2004a, 2004b; Kruse & Louis,1993） (13)透過支持與共享領導（DuFour & Eaker, 1998; Hargreaves,2003; Hord, 2004a） (14)支持情境（Hord, 2004b; Kruse, Louis, & Bryk, 1994）

(15)實現社群的目標與願景，以促進教師們不斷地學習與成長（DuFour & Eaker,1998）
Z-58-60 教師領導國外學者參考文獻歸類:(5/3) (15)實現社群的目標與願景，以促進教師們不斷地學習與成長（DuFour & Eaker,1998） (16) 共享價值、反省性對話、共享實務、關注學生學習、合作五種「核心」要素；(Kruse 等;1994) (17支持性情境因素，強調「人際情境」與「物理情境」的重要性(Hord;1997） (18)教師領導與學校文化間具相關性（Xie, 2008） (19) 教師領導可以改變學校文化（Leogrande, 1995; Wynne, 2004）

(22)提升教師專業(Johnson, 2007; Leogrande, 1995） (23)改進教師教學（Leogrande, 1995）
Z-58-60 教師領導國外學者參考文獻歸類:(5/4) (20)促進學校效能（Hook, 2006） (21)提高工作滿意度（Johnson, 2007） (22)提升教師專業(Johnson, 2007; Leogrande, 1995） (23)改進教師教學（Leogrande, 1995） (24)提高學生學習成效（Johnson, 2007; Leogrande, 1995） (25)教師領導與學校表現（Estes, 2009） (26)教師領導與學生閱讀效果（Phillips, 2009） (27)不同性別（Whelan, 2002; Wynne, 2004）

Z-58-60 教師領導國外學者參考文獻歸類:(5/5) (28) 年齡（Whelan, 2002; Wynne, 2004）、學歷（Wynne, 2004） (29)對學校發展有正面影響（Fusco, 2001） (30)能促進教師專業學習與發展（Cheng, 2004; Willson, 2006） (31)提高教師教學技巧（Bunker, 2008; Waters, 2009） (32)提升學生學習成效（Bunker, 2008; Croasmun, 2007;Waters, 2009）

Katzenmeyer 與Moller的七個向度
(1)發展指引:給予教師指引跟訓練 (2)肯定認同:尊重和關懷,認同教師的付出 (3)專業自主:給予資源協助創新 (4)同僚協作:同僚在事務上互相合作 (5)共同參與:提升教師參與意願 (6)開放溝通:多面溝通,讓教師願意參 (7)有利環境:提供穩定滿意的工作環境

專業學習社群內容區分為三個層面 (1)核心要素: 包括共享價值、反省性對話、共享實務、關注學生學習、合作
Z-58-60 專業學習社群內容區分為三個層面 (1)核心要素: 包括共享價值、反省性對話、共享實務、關注學生學習、合作 (2)人際資源: 包括支持的領導、信任和尊重、認知與技能的基礎、開放改進的管道、社會化 (3)結構情境: 包括會議和討論的時間、身體的接近、互相依賴的教學角色、授權教師與學校自主、溝通的結構

Z-58-60 郭騰展（2007）歸納相關研究發現 (1)專業學習社群實施過程，教師領導的角色會變得更積極，且更投入於學校的改革（Jackson, 2009） (2)學校在倡導專業學習社群後，校長更願意與教師領導者分享權力、教師與教師領導者亦更願意全心投入學校改進（Jackson, 2009） (3)專業學習社群運作過程中，便會自然產生支持教師領導的特質（McCabe, 2007） (4)專業學習社群的運作能建立教師合作文化與促進教師成為教師領導者，進而提升教師教學策略，以及回應學生學習需求（Rasberry & Mahajan, 2008）

Z-60 結論綜上而論，教師領導與專業學習社群的實施可能有其效益，而且教師不同背景變項也有存在部份的差異。

參、研究方法

Z-61 一、研究架構

Z-61 二、研究對象以97 學年度參與臺北市教學導師辦理學校（共79 所學校）的教學導師與夥伴教師為取樣範圍，然後隨機抽取38 所（約一半學校）為施測學校，並以所抽取學校中97 學年度實際參與教學導師制度的全體教學導師與夥伴教師為受測對象。

Z-62 三、研究工具（一）問卷編製（二）問卷內容與架構（三）填答與計分（四）鑑別度與信效度

四、實施程序 98 年4 月於問卷初稿編定 (2)98 年6 月初再抽取30所學校進行正式問卷施測
Z-63 四、實施程序 98 年4 月於問卷初稿編定 (2)98 年6 月初再抽取30所學校進行正式問卷施測 (3) 98 年6 月底於問卷催收收後，先進行問卷檢視 (4)以SPSS 12.0與Amos 7.0 進行相關統計分析。

Z-64 五、資料處理與分析（1）以平均數、標準差分析教師領導與專業學習社群現況（2）以t 考驗來分析不同背景變項之教師，其對教師領導、專業學習社群看法之差異（3）以Amos 線性結構方程驗證專業學習社群對教師領導影響的因果關係模式。

肆、研究結果與討論

一、教學導師之教師領導現況分析二、不同背景變項教師對教學導師教師領導看法之差異分析三、教師專業學習社群之現況分析
Z-64-71 一、教學導師之教師領導現況分析二、不同背景變項教師對教學導師教師領導看法之差異分析三、教師專業學習社群之現況分析四、不同背景變項教師對教師專業學習社群看法之差異分析五、教學導師教師領導與專業學習社群之因果關係與模式適配性

伍、結論與建議

一、結論 (1)臺北市教學導師之教師領導表現屬中上程度 (2)不同背景變項教師對教學導師教師領導看法是有所差異
Z-76 一、結論 (1)臺北市教學導師之教師領導表現屬中上程度 (2)不同背景變項教師對教學導師教師領導看法是有所差異 (3)臺北市辦理教學導師學校之教師專業學習社群現況有不錯的表現 (4) 不同背景變項教師對專業學習社群看法是沒有不同 (5)教師專業學習社群對教學導師教師領導具有正向影響效果

Z-77 二、建議（一）全面推展教學導師制度，強化教師領導成效（二）發展學科導向合作模式，提升國高中教學導師教師領導作為（三）強化人際與情境支持，促進教師專業學習氛圍與表（四）落實教師專業學習社群運作，提升教學導師教學領導作為（五）分析不同群體教師領導，完整探究教師領導與專業學習社群關係師教師領導作為現（六）探究更具影響因素內容，建構較適配與穩定之因果模式

專業學習社群在教師專業發展評鑑中介下的發展：一所國中個案研究

AA-147 壹、緒論(1/3) 教師若能在學校形成專業學習社群（professional learning communities），透過對話與反思，研討適切的評鑑規準、方式與結果運用，對於教專評鑑之推動而言，將是一股重要之助力。目的雖在提升教師專業素質，促進教師專業發展，惟在學校實際推動時，如果不僅將其視為提升教師個人專業素質的作法，而是當作校務發展計畫中的一環，則教專評鑑將可帶動教師社群的發展，進而促進學校革新。

AA-147 壹、緒論(2/3) 本研究所擬探討的個案學校是一例外，學校領導者運用教專評鑑此一人造物（artifact）結構，讓領域小組的運作更具目的性，構築了領域小組的任務網絡（task network），於是教師教學研討的實踐系統（system of practice）作了改變，專業學習社群的特徵乃逐步在領域小組中開展出來。

AA-147 壹、緒論(2/3) 本研究所擬探討的個案學校是一例外，學校領導者運用教專評鑑此一人造物（artifact）結構，讓領域小組的運作更具目的性，構築了領域小組的任務網絡（task network），於是教師教學研討的實踐系統（system of practice）作了改變，專業學習社群的特徵乃逐步在領域小組中開展出來。 AA-149 人造物一詞是借自人與電腦互動研究之詞彙，所指涉的是設計來改變或促進組織運作的實體（entities）。在學校裡，它可以是方案、程序或政策，是領導者用來影響或維持學校運作的有力工具，亦即人造物是學校實踐系統的結構面向，學校領導者可透過人造物的設計與實施改變教師的教學實務（Halverson, 2003）。

AA-148 壹、緒論(3/3) 在分析歷年有關教專評鑑與專業學習社群研究後，發現結合二者之探究鮮少，因此，本研究選擇上述國中進行個案研究，所探討的研究問題如下：一、以教師專業發展評鑑為中介所帶動的專業學習社群，其發展階段為何？二、專業學習社群逐步發展之階段，各展現何種特徵？三、專業學習社群之運作，其支持性條件為何？

貳、文獻探討一、教師專業發展評鑑二、專業學習社群（一）教師專業發展評鑑的內涵（二）教師專業發展評鑑促發學習社群的特性
AA-148 貳、文獻探討一、教師專業發展評鑑（一）教師專業發展評鑑的內涵（二）教師專業發展評鑑促發學習社群的特性二、專業學習社群（一）專業學習社群的概念（二）專業學習社群的相關研究

AA-148 教師專業發展評鑑的內涵(1/2) 以教師自願參與原則實施，強調評鑑旨在促進教師專業發展，不與考績掛勾，故以評鑑目的論之，屬形成性評鑑或專業發展導向的評鑑，有別於總結性評鑑或績效責任導向的評鑑。為避免教師將教專評鑑視為一種教學表現的外來監控，及彰顯校本精神，增進教師對於政策的擁有感（ownership）。學校在評鑑內容層面與評鑑規準上，均有自主空間；而在評鑑資料蒐集上，亦有教學觀察、教學檔案、晤談教師及蒐集學生或家長教學反應等多元途徑。

AA-149 教師專業發展評鑑的內涵(2/2) 惟從推動數年之經驗發現，教專評鑑的實質功能需再強化，故於2011年11月4日修訂之實施要點中，做了較多之規定：學校在評鑑內容上，課程設計與教學、班級經營與輔導係被要求執行之層面，且研訂之評鑑規準需報所屬主管教育行政機關備查；另評鑑實施方式，以教學觀察為主（教育部，2011）。

AA-149 教專評鑑促發學習社群的特性(1/3) 評鑑之能促進學習，一方面係因評鑑創造了回饋機制，讓組織成員可以藉由評鑑資訊的溝通與使用，獲得更多知識，並促進組織的改進。另一方面則因評鑑本身就是一個學習過程，成員透過評鑑的參與，可以進行意見交流，進行個人與團隊的學習。

AA-149 教專評鑑促發學習社群的特性(2/3) 教專評鑑在國內的實施，從學校組織發展的角度言，對於教師專業對話、互助文化與專業社群的形成、以及學校制度程序的改變與組織學習的進行，皆有其助益。 (1)教專評鑑具有參與性特質： (2)教專評鑑提供了瞭解教師教學表現的證據。 (3)評鑑規準成為教師對話的重要素材。

AA-149 教專評鑑促發學習社群的特性(2/3) 教專評鑑在國內的實施，從學校組織發展的角度言，對於教師專業對話、互助文化與專業社群的形成、以及學校制度程序的改變與組織學習的進行，皆有其助益。觀察前、後會談，創造了教師專業對話的平台，有些學校甚且將教學觀察與會談，發展為學校例行性常規的觀課制度。 (1)教專評鑑具有參與性特質： (2)教專評鑑提供了瞭解教師教學表現的證據。 (3)評鑑規準成為教師對話的重要素材。

AA-149 教專評鑑促發學習社群的特性(2/3) 教專評鑑在國內的實施，從學校組織發展的角度言，對於教師專業對話、互助文化與專業社群的形成、以及學校制度程序的改變與組織學習的進行，皆有其助益。 (1)教專評鑑具有參與性特質： (2)教專評鑑提供了瞭解教師教學表現的證據。 (3)評鑑規準成為教師對話的重要素材。除觀察資料外，有些學校亦運用檔案，讓教學的檢視具有實徵基礎的資訊。

AA-149 教專評鑑促發學習社群的特性(2/3) 教專評鑑在國內的實施，從學校組織發展的角度言，對於教師專業對話、互助文化與專業社群的形成、以及學校制度程序的改變與組織學習的進行，皆有其助益。 (1)教專評鑑具有參與性特質： (2)教專評鑑提供了瞭解教師教學表現的證據。 (3)評鑑規準成為教師對話的重要素材。評鑑試辦初期，研訂校本規準是學校重要工作，教師透過研討編擬規準，且在後續評鑑過程中，以規準引導教師討論有效教學，衍發許多專業對話。

AA-149 教專評鑑促發學習社群的特性(3/3) 教專評鑑對學校而言，是一項外來的政策，而自願參與的學校，將其引進學校，就成為學校在地的一項人造物。學校領導者可運用此一人造物的執行，形構教師的任務網絡，讓教師在互動中發展信任的社會資本（Coleman, 1988），進而開展專業學習社群。

AA-150 專業學習社群的概念(1/2) 隨著全球化世代的來臨，學校面對較諸往昔更為嚴峻的挑戰。學校教育須培育學生學會如何學習，教師角色也須重新定位，進入Hargreaves(2000)所稱的後專業時期（post-professional age）。因之，教師被冀以走出教室，參與學校決策，承擔改變學校文化之責。於是教師領導（teacher leadership）或分散性領導（distributed leadership）成為教育改革的新籲求，而專業學習社群充分展現新型態的教師領導或分散性領導，且成為學校革新的新取徑。

AA-150 專業學習社群的概念(2/2) 為探究專業學習社群，有不同學者提出其特徵，如Louis, Kruse, & Bryk(1995)、Hord(1997)，相關學者所提看法大致雷同。 Huffman與Hipp(2003)進一步結合Fullan(1990)的組織變革階段論與Hord(1997)的社群特徵，以支持性與分享性領導、共享的價值與願景、集體學習與應用、及分享的個人實務四大面向，描述社群在初始、執行及制度化階段中之細部特徵。

AA-151 專業學習社群的相關研究(1/7) 就國外言，研究主題較為多元，數量亦較多。 (1)針對社群發展的歷程以及領導者之角色為何，結果顯示領導者扮演重要角色，且在專業學習社群初始階段，學校文化的變革即會發生。 (2)針對社群產生之效益進行探討，發現學習社群可促進教師潛在學習與實踐面向的發展、提升教師領導與組織能力、促動學校轉型、以及增進學生學習成效。

專業學習社群的相關研究(2/7) 至於國內之研究，概可分為三類：第一類
AA-151 專業學習社群的相關研究(2/7) 至於國內之研究，概可分為三類：第一類多以量化研究為取徑，旨在探討專業學習社群運作或其與相關變項之關連（如：校長領導、教師領導、教師專業承諾、社會資本等）。研究普遍反應專業學習社群之發展屬中高程度，其中教師對於共同學習與應用的知覺度較高（林忠仁，2009；莊智驛，2012），支持性情境則較低（林忠仁，2009；莊智驛，2012），上述學位論文之發現在學者所做研究中亦獲佐證（丁一顧，2011）。

專業學習社群的相關研究(3/7) 至於國內之研究，概可分為三類：第一類
AA-151 專業學習社群的相關研究(3/7) 至於國內之研究，概可分為三類：第一類丁一顧、張德銳（2010）指出人際關係、結構情境二項支持性因素與專業學習社群的核心（關鍵）要素相比，得分較低。至於專業學習社群的實施困境，常見者諸如專業學習社群的推動動機來自學校，而非教師自發，以及時間、個人意願與學校支持系統（如空間、設備、校長支持）之不足等（丁琴芳，2008；李美葺，2010）。

專業學習社群的相關研究(4/7) 至於國內之研究，概可分為三類：第二類
AA-151 專業學習社群的相關研究(4/7) 至於國內之研究，概可分為三類：第二類多以質性研究捕捉專業學習社群運作情形（高博銓，2009；張素貞、吳俊憲，2012；陳佳萍、王瑞壎，2011；陳佩英、曾正宜，2011）、或發展歷程（陳佩英、焦傳金，2009；童新峯，2012）。陳佩英、焦傳金（2009）指陳社群歷經「起步、磨合、成熟」三時期，而童新峯（2012）則以「初始、執行、維持」階段作描繪。

專業學習社群的相關研究(5/7) 至於國內之研究，概可分為三類：第二類
AA-151 專業學習社群的相關研究(5/7) 至於國內之研究，概可分為三類：第二類除個案研究外，馮莉雅、徐昌慧（2010）調查高雄市國小專業學習社群之發展，發現在共同學習、分享教學實務、支持性關係之特徵上，達到實施階段程度，而共享領導、共同價值與願景、組織支持則停留於啟始階段。

專業學習社群的相關研究(6/7) 至於國內之研究，概可分為三類：第三類探討專業學習社群之運作成效。
AA-151 專業學習社群的相關研究(6/7) 至於國內之研究，概可分為三類：第三類探討專業學習社群之運作成效。李美葺（2010）以中部五縣市參與教專評鑑且成立專業學習社群之學校教師為對象，進行問卷調查，得到教師反應參加社群後，對其教學能力及社群認同感均帶來正面效益馮莉雅（2010）以高雄市國小為施測樣本，結果發現七成以上教師認為社群可以提高教學效能，以及增進知識分享與創新。

AA-152 專業學習社群的相關研究(7/7) 綜析過去有關專業學習社群之研究，大多在探討教師參與專業學習社群之現況、運作及問題，僅少數觸及專業學習社群發展歷程之耙梳。另者，臺灣近期推動專評鑑，已將專業學習社群視為重要配套，但過往研究，雖有以參與教專評鑑之教師，瞭解其參與專業學習社群之狀況，卻未能探尋教專評鑑如何被運用為促發專業學習社群之中介人造物，以及專業學習社群如何以教專評鑑為專業成長之媒介，隨著時間而遞變。因之，進行結合教專評鑑與專業學習社群之研究亟待拓展。

AA-152 參、研究設計一、研究方法本研究採個案研究進行，以太陽國中（化名）為個案探討之場域，用以捕捉在一個有界線系統中，學校發展專業學習社群的脈絡化意義。進入現場蒐集資料的時間為2008年8月至2009年5月採用的方法包括現場觀察、訪談與文件分析進入現場時，研究者扮演觀察者角色

AA-152 參、研究設計一、研究方法（一）現場觀察現場觀察能使研究者掌握當下情境中的事件，研究者透過進入田野，觀察教師進行討論情形，以瞭解其社群之運作。研究之焦點鎖定於領域社群。觀察以各領域小組教學研究會為主，而相關的教專評鑑推動小組會議、校務會議、課程發展委員會會議、教學精進會議、行動研究小組會議、教學觀摩等，亦為本研究作為瞭解之觀察範圍。

參、研究設計一、研究方法（二）訪談訪談是個案研究重要的資料來源之一，目的在獲得研究對象本身的質性意見與省思，以提供個案較為深層的訊息。
AA-153 參、研究設計一、研究方法（二）訪談本研究採取半結構式個別訪談，訪談指引依受訪者身份別設計。行政人員：以瞭解教專評鑑與專業學習社群的政策規劃、行政推動，以及對於學校產生的影響為訪談重點教師：以參與教專評鑑與專業學習社群的經歷，以及對於運作與成效之看法為訪談重點。訪談是個案研究重要的資料來源之一，目的在獲得研究對象本身的質性意見與省思，以提供個案較為深層的訊息。

參、研究設計一、研究方法（二）訪談本研究採取半結構式個別訪談，訪談指引依受訪者身份別設計。
AA-153 參、研究設計一、研究方法（二）訪談本研究採取半結構式個別訪談，訪談指引依受訪者身份別設計。行政人員：以瞭解教專評鑑與專業學習社群的政策規劃、行政推動，以及對於學校產生的影響為訪談重點教師：以參與教專評鑑與專業學習社群的經歷，以及對於運作與成效之看法為訪談重點。

AA-153 參、研究設計一、研究方法（三）文件分析研究者蒐集學校試辦教專評鑑的相關資料，以及專業學習社群的產生、運作、執行面向的文件檔案，進行初步學校背景與社群運作的分析。所分析之文件包括：相關會議紀錄、各領域評鑑規準資料、方案計畫、推動專業學習社群規劃、執行與成果的檔案、以及參與試辦教專評鑑的成果報告等。

AA-154 參、研究設計二、個案學校本研究選取太陽國中，主要考量有三： 1.太陽國中在辦學上重視校本經營的績效責任，近年獲得獎項肯定 2.太陽國中參與教專評鑑試辦工作邁入第三年，在推動計畫、成果報告、研習資料、評鑑執行（自評與他評）上，累積為數不少之資料 3.太陽國中在教學、課程設計及教專評鑑上，以領域作為實施之單位，具有專業學習社群之特徵。

AA-154 參、研究設計三、資料處理與分析在資料分析部分，運用檢視、分類、列表等方法進行資料和證據的整理與重組，以探究研究原初的命題。對於訪談、現場觀察所獲資料，依據背景面與現況面進行分析，且藉由類型比對（pattern-matching）、重複觀察（making repeated observations）方式整合資料，並透過不同資料來源（如不同身份別、不同社群教師）及不同方法（如訪談、觀察或文件分析）資料之相互檢定，以確保研究的信實度（trustworthiness）。

肆、研究發現(1/6) 當一項政策進入學校，成為學校中的一項結構時，並不保證結構一定可以馬上牽動變革。
AA-155 肆、研究發現(1/6) 當一項政策進入學校，成為學校中的一項結構時，並不保證結構一定可以馬上牽動變革。在太陽國中，教專評鑑在第一年的試辦，雖提供教師一套評估與促進專業成長的具體操作模式，但未能中介學習社群的生成。直至完成第一年的試辦，隨著教師們逐漸出現「評鑑能夠帶給我們什麼？」、「如何讓教專評鑑更有意義？」的思考，教專評鑑方於試辦的第二年，成為專業學習社群發展的促發物。

AA-155 肆、研究發現(2/6) 學校在領域小組中放入了評鑑的對話，讓領域小組開始聚焦於教學精進的專業分享與實踐，於是領域小組從原本存在於學校中的社會網絡，因教專評鑑而形成任務網絡。

AA-155 肆、研究發現(3/6) 只是在九個學習領域中，只有五個（國文、英文、自然、社會、藝術與人文）發展出專業學習社群的特徵，可見學校的實踐系統要作改變，除了結構的設計，尚需行動者的積極性。也因為行動者的不同，上述的五個社群，在學習社群的發展階段，也呈現不一情形。有的在初始階段，有的進入了執行階段。

AA-155 肆、研究發現(4/6) 以下分析太陽國中五個學習社群之發展階段，並闡釋社群運作，學校所提供的支持性條件。一、初始階段─從對話與分享中找出成長方向（一）領導權分散至領域召集人（二）追求教學精進與班級經營的專業成長願景（三）學習與分享評鑑的意義與實施

AA-155 肆、研究發現(4/6) 以下分析太陽國中五個學習社群之發展階段，並闡釋社群運作，學校所提供的支持性條件。一、初始階段─從對話與分享中找出成長方向（一）領導權分散至領域召集人（二）追求教學精進與班級經營的專業成長願景（三）學習與分享評鑑的意義與實施學校革新能否成功，端賴領導者的支持性領導以及能否培育其他的領導者。領導者及組織成員發展合作的學習夥伴關係，將引領一個持續性的學習社群。一個處於初始階段的專業學習社群，分散性領導具有重要影響，因其能提供促進組織向上的能力（Fullan, 2001）。

AA-155 肆、研究發現(4/6) 以下分析太陽國中五個學習社群之發展階段，並闡釋社群運作，學校所提供的支持性條件。一、初始階段─從對話與分享中找出成長方向（一）領導權分散至領域召集人（二）追求教學精進與班級經營的專業成長願景（三）學習與分享評鑑的意義與實施引進教專評鑑之初，校長與教務主任雖也授權分享，但教師們仍有被動接受評鑑之感第二年，在考量各領域教師組成與需求不同，學校開始將領導權分散至領域召集人身上，讓召集人為教師專業成長負起更大的責任，從過往被動的角色轉為主動地參與計畫，並領導同儕進行評鑑。

AA-156 肆、研究發現(4/6) 以下分析太陽國中五個學習社群之發展階段，並闡釋社群運作，學校所提供的支持性條件。一、初始階段─從對話與分享中找出成長方向（一）領導權分散至領域召集人（二）追求教學精進與班級經營的專業成長願景（三）學習與分享評鑑的意義與實施某些領域的召集人甚且自我期許扮演示範者與學習者的角色，以及領域的需求滿足者、協調分配者與問題解決者，以讓領域教師降低實施教專評鑑的疑慮，真正理解其意義與功能。

AA-156 肆、研究發現(4/6) 以下分析太陽國中五個學習社群之發展階段，並闡釋社群運作，學校所提供的支持性條件。一、初始階段─從對話與分享中找出成長方向（一）領導權分散至領域召集人（二）追求教學精進與班級經營的專業成長願景（三）學習與分享評鑑的意義與實施在採取輪流方式產生領域召集人情形下，當召集人因接觸教專評鑑的時間較短，而有無法充分回應成員問題時，已卸任之召集人或種子教師常能挺身而出。藉由擔任領域召集人的過程，領域內又多了一位評鑑專家。

AA-156 肆、研究發現(4/6) 以下分析太陽國中五個學習社群之發展階段，並闡釋社群運作，學校所提供的支持性條件。一、初始階段─從對話與分享中找出成長方向（二）追求教學精進與班級經營的專業成長願景（三）學習與分享評鑑的意義與實施在領導者採取分享權力的基礎上，社群成員逐漸藉由對話與討論找尋回應社群需求、實務問題的新知識和新技能（Huffman & Hipp, 2003）。對話與討論能使成員的需求、目標及觀點得到交流（Supovitz & Christman, 2003）。

AA-156 肆、研究發現(4/6) 以下分析太陽國中五個學習社群之發展階段，並闡釋社群運作，學校所提供的支持性條件。一、初始階段─從對話與分享中找出成長方向（二）追求教學精進與班級經營的專業成長願景（三）學習與分享評鑑的意義與實施經過第一年的評鑑試辦，開始檢討第一年所做，在教學研究會上，可看出教師有著教學精進與班級經營的專業成長期望，教師認為「透過評鑑讓教學有結構，使今年的[教學]比去年好」只是這樣的共同目標，如何明確化，並轉成具體的實踐行為，各領域社群的步調快慢不同。

AA-157 肆、研究發現(4/6) 以下分析太陽國中五個學習社群之發展階段，並闡釋社群運作，學校所提供的支持性條件。一、初始階段─從對話與分享中找出成長方向（三）學習與分享評鑑的意義與實施 1.緩步遲疑的社群—找尋評鑑的意義這些領域教師接受學校推動的教專評鑑，只是在走過自評與他評之旅後，教師們對於評鑑的意義，還在找尋，他們還需要時間去體會評鑑促進專業成長的作用，然而，在升學壓力與時間的限制下，這些教師以評鑑開展社群的步伐緩了下來。

AA-157 肆、研究發現(4/6) 以下分析太陽國中五個學習社群之發展階段，並闡釋社群運作，學校所提供的支持性條件。一、初始階段─從對話與分享中找出成長方向（三）學習與分享評鑑的意義與實施 2.奮力向前的社群—討論評鑑的實施對於評鑑所實施的教學觀察，在過去有些教師認為是一種教學干擾或視之為成效考核，故未能針對教學作對話，現今學校以領域需求作出發，營造領域社群的專業自主氛圍，運用社群團體力量，讓教師在參與教專評鑑的歷程中，進行觀察前、後之會談，彼此討論教學。

AA-158 肆、研究發現(4/6) 以下分析太陽國中五個學習社群之發展階段，並闡釋社群運作，學校所提供的支持性條件。一、初始階段─從對話與分享中找出成長方向（三）學習與分享評鑑的意義與實施 2.奮力向前的社群—討論評鑑的實施在教學研究會中，評鑑結果亦是成員討論的焦點之一。當討論到某些評鑑規準表現不佳時，教師依據自己的教學經驗，會思考可能是因評鑑規準不符合領域的教學特性，也可能是因評鑑結果確實反應了教學亟待改進之處。

AA-158 肆、研究發現(4/6) 以下分析太陽國中五個學習社群之發展階段，並闡釋社群運作，學校所提供的支持性條件。一、初始階段─從對話與分享中找出成長方向（三）學習與分享評鑑的意義與實施 2.奮力向前的社群—討論評鑑的實施透過社群中各自表述與討論的過程，教師釐清了評鑑過程與結果產生的問題、隱含的意義，從而聚焦出有助於教師專業成長的需求和共識，成員也就在這過程中進行集體的專業學習。

AA-158 肆、研究發現(5/6) 以下分析太陽國中五個學習社群之發展階段，並闡釋社群運作，學校所提供的支持性條件。二、執行階段─從付諸行動中實現願景（一）領域成員分享共同決策之權（二）著力學生學習成果改善的專業發展承諾（三）協同反思並實踐成長行動「緩步遲疑社群」，尚未找到評鑑可以促進成長的意義，故其僅停留於初始階段的對話與討論。「奮力向前社群」，因逐漸將專業學習與成長的思考融入實踐，而邁入了社群發展歷程中的執行階段。

AA-158 肆、研究發現(5/6) 以下分析太陽國中五個學習社群之發展階段，並闡釋社群運作，學校所提供的支持性條件。二、執行階段─從付諸行動中實現願景（一）領域成員分享共同決策之權（二）著力學生學習成果改善的專業發展承諾（三）協同反思並實踐成長行動 Huffman與Hipp（2003）指出，彰權益能與責任分享是專業學習社群在執行階段的關鍵條件 Creed與Miles（1996）亦認為，分享性管理以及社群成員間對等權力關係的建立，有助於專業學習社群由初始階段邁入執行階段。

AA-159 肆、研究發現(5/6) 以下分析太陽國中五個學習社群之發展階段，並闡釋社群運作，學校所提供的支持性條件。二、執行階段─從付諸行動中實現願景（二）著力學生學習成果改善的專業發展承諾（三）協同反思並實踐成長行動 Annunziata（1997）、Duck和Stiggins（1990）從相關研究中發現，若教師與行政人員缺乏專業發展的承諾，即便最佳的評鑑系統、研究策略或方案，仍無法落實於教學場域，可知專業發展是有效推動教師評鑑之重要關鍵。在太陽國中，教師的專業發展承諾聚焦於學生學習成果的改善。

AA-159 肆、研究發現(5/6) 以下分析太陽國中五個學習社群之發展階段，並闡釋社群運作，學校所提供的支持性條件。二、執行階段─從付諸行動中實現願景（三）協同反思並實踐成長行動 1.依據評鑑結果規劃成長方向針對評鑑的結果，社群教師將之帶到教學研究會，分析領域中教師教學的共同優缺點，且「他評是針對自己的弱點做討論，再來第二年自評的話就是看看自己在這個部份是不是有成長進步」。為了確認教師需要成長的方向，以領域為單位，從各規準的評鑑表現上，以數據呈現哪些是需要精進的，以作為專業成長的方向。

AA-160 肆、研究發現(5/6) 以下分析太陽國中五個學習社群之發展階段，並闡釋社群運作，學校所提供的支持性條件。二、執行階段─從付諸行動中實現願景（三）協同反思並實踐成長行動 2.運用行動研究致力專業發展在此階段的回饋與省思，不再是像初始階段時期漫天式的對話與討論，而是將對話和討論中所歸納出來的問題付諸於實務之中，而「行動研究」即由此而生。邀集學者或種子教師進行討論。藉由外來人士的共同參與，教師們可進一步思考因應領域特性的專業發展內涵，並透過教專評鑑結果瞭解專業成長的新需求，以行動研究釐清教師對於教學的預設，尋求問題解決的行動方案，並瞭解行動方案之成效。

AA-160 肆、研究發現(5/6) 以下分析太陽國中五個學習社群之發展階段，並闡釋社群運作，學校所提供的支持性條件。二、執行階段─從付諸行動中實現願景（三）協同反思並實踐成長行動 2.運用行動研究致力專業發展而為提升教師轉化研究為實踐的敏覺度與能力，乃藉由下一年度的評鑑，運用規劃的領域規準檢視教師專業成長與進步情形。

AA-161 肆、研究發現(5/6) 以下分析太陽國中五個學習社群之發展階段，並闡釋社群運作，學校所提供的支持性條件。二、執行階段─從付諸行動中實現願景（三）協同反思並實踐成長行動 3.分享教學實務促進學生學習綜言之，處於執行階段的領域專業學習社群，已在教專評鑑規準中融入領域的特性與需求，並將其轉化為實際的評鑑焦點，使得評鑑時，尤其是校內互評的過程中，能夠更為聚焦檢視教師不足之處，並且將後續的評鑑結果更具體地轉化為領域社群成員間的實務分享以及相關的研習活動。

AA-160 肆、研究發現(5/6) 以下分析太陽國中五個學習社群之發展階段，並闡釋社群運作，學校所提供的支持性條件。二、執行階段─從付諸行動中實現願景（三）協同反思並實踐成長行動 3.分享教學實務促進學生學習綜言之，處於執行階段的領域專業學習社群，已在教專評鑑規準中融入領域的特性與需求，並將其轉化為實際的評鑑焦點，使得評鑑時，尤其是校內互評的過程中，能夠更為聚焦檢視教師不足之處，並且將後續的評鑑結果更具體地轉化為領域社群成員間的實務分享以及相關的研習活動。社會領域的教師大都為科任，受到課程節數影響，評鑑結果總呈現班級經營之問題，故在教學研究會中，教師透過評鑑規準，思考班級管理上可著力的專業成長策略。其中一位資深教師分享自己參與研習所學習的班級管理方式，此迴紋針式的學生學習觀察策略在領域小組中獲得廣泛的討論，並加以實作，後續的實作成果也作了檢討，回饋於策略的修正。

AA-161 肆、研究發現(6/6) 以下分析太陽國中五個學習社群之發展階段，並闡釋社群運作，學校所提供的支持性條件。三、橫跨發展階段的社群支持性條件（一）校長與教務主任的放手與支持（二）信任與合作的夥伴關係 Huffman與Hipp（2003）指出，組織的結構與人際關係，不僅是促成專業學習社群進入初始階段的重要條件，亦是執行與制度化/維持階段的運作基礎。學校安排共同時間及鋪陳平台，讓學習領域教師可以一起討論課程設計，這些是社群運作所需的結構性條件。學習領域已有一起討論課程設計的經驗，專業自主的開放氛圍及信任合作的夥伴關係，成為關係面向的支持性條件。

AA-161 肆、研究發現(6/6) 以下分析太陽國中五個學習社群之發展階段，並闡釋社群運作，學校所提供的支持性條件。三、橫跨發展階段的社群支持性條件（一）校長與教務主任的放手與支持（二）信任與合作的夥伴關係校長與教務主任採取開放與鼓勵的建構式領導作為，從教師需求的行政思考出發並支持教師以鼓勵而不直接指示的方式，教師在會議中得以說明己見，傾聽他人聲音，並在學校倡導的發展方向下，願意向上成長。由於學校行政所持的開放與支持度，讓領域的運作具有自主性，也形成了教師對於專業學習的積極性。

AA-162 肆、研究發現(6/6) 以下分析太陽國中五個學習社群之發展階段，並闡釋社群運作，學校所提供的支持性條件。三、橫跨發展階段的社群支持性條件（二）信任與合作的夥伴關係當信任與合作的夥伴關係逐漸成形，可見到教師們開始在校園的不同角落、交流課程與教學想法。雖然太陽國中本有領域研討的經驗，但隨著兩年來教專評鑑的試辦，有些領域教師們因為評鑑規準之指引，漸漸地將觀察、討論、分享、鼓勵的協同合作，發展成為一種領域社群內的慣習。

AA-163 伍、討論一、教專評鑑提供學校實踐系統改變的機制，發揮中介專業學習社群生成的作用 (教專評鑑的中介作用) 二、專業學習社群發展的步調不同，各臻「對話與分享資訊」的初始階段或「行動與實現願景」的執行階段 (專業學習社群發展之歷程與特徵) 三、行政支持與信任合作是社群發展的重要支持性條件，行動者之積極性亦為關鍵 (影響社群運作之因素)

一、教專評鑑的中介作用教專評鑑在太陽國中之能牽引專業學習社群的發展，改變學校原有的教學研討實踐系統，係因兩項重要機制之促動。 AA-163

1.進行任務導向的協同學習

1.進行任務導向的協同學習教專評鑑具有參與性特質，教師需要透過互動方能執行評鑑太陽國中以領域作為運作單位，教師進行任務導向的成長一起研討評鑑規準的編修、評鑑方式的使用、以及評鑑結果的運用

2.累積社會資本太陽國中的教師從領域小組的運作中，逐漸建立教師互信的資本，使得自然領域資深教師願意分享教學筆記進行薪傳，社會領域教師願意分享班級經營增能心得，並讓同儕教師願意嘗試實作。

AA-164 二、專業學習社群發展之歷程與特徵

AA-164 二、專業學習社群發展之歷程與特徵太陽國中隨著教專評鑑的試辦，各領域教師開始瞭解以社群形式讓有共同需求的人結合在一起，能改善形式化的評鑑實施，於是有五個社群開始了目標性的對話與分享。

AA-164 二、專業學習社群發展之歷程與特徵在社群發展的初始階段，五個社群從對話與分享中找出成長方向。在領導作為上，專注於領域召集人領導能力的培養，並凝聚追求教學精進與班級經營的專業成長願景，

AA-164 二、專業學習社群發展之歷程與特徵其中兩個社群因尚未能尋譯出評鑑對於專業成長的意義，停滯為緩步遲疑的社群。

AA-164 二、專業學習社群發展之歷程與特徵三個社群具奮力向前特色，致力於學習與分享評鑑的意義與實施，逐漸彙集社群成員的意見與需求，奠定了邁入執行階段的基礎。

AA-164 二、專業學習社群發展之歷程與特徵授能領導（empowering leadership）在領域中更加擴散，評鑑規準的適切性亦持續作討論。成員在改善學生學習成果的願景承諾下，不斷的合作回饋與省思，將所規劃的專業成長方案（如行動研究、教學工作坊、座談會等）於第三年試辦時付諸實踐。

授能領導是指領導者將權力下授給成員，並協助成員提昇工作知能的一套領導行為，使成員能順利完成任務。一、授能領導具有四個要素：（一）權力與成員分享（二）提供成員專業成長的機會（三）給予成員參與決定的機會（四）給予成員必要的責任二、授能領導的原則（一）遵循授權的原則（二）尊重並信任成員（三）鼓勵學習提昇能力（四）追求卓越並鼓勵創新（五）適當支持與監督資料來源

二、專業學習社群發展之歷程與特徵 AA-165 Huffman與Hipp的三階段社群特徵
：1.初始階段；2.執行階段；3.制度化/維持階段社群要臻成熟，進入制度化階段，需要長時間醞釀，方能成為組織中一項恆常的運作，因之，在研究期間，太陽國中的社群發展，最多僅至執行階段

AA-166 三、影響社群運作之因素

三、影響社群運作之因素 1.支持性條件不可或缺
AA-165 三、影響社群運作之因素 1.支持性條件不可或缺 (1)領導者能提供Huffman與Hipp（2003）所指陳的結構性條件（資源、設施與溝通系統），且展現授能領導的施為。 (2)透過教專評鑑經驗的累積，教師習於開放教室，進行教學觀察與會談，信任與合作夥伴關係成為社群運作的重要關係條件。

三、影響社群運作之因素曾有研究指出，教師時間、個人意願與學校支持系統（如空間、設備、校長支持）的不足，是專業學習社群實施的困境。
AA-166 三、影響社群運作之因素曾有研究指出，教師時間、個人意願與學校支持系統（如空間、設備、校長支持）的不足，是專業學習社群實施的困境。雖然太陽國中在行政支持與夥伴關係上，均提供了社群營造所需條件，但有些教師因欠缺動力而裹足不前。

AA-167 三、影響社群運作之因素 2.教師意願專業學習社群的發展具有由下而上的草根性，教師若無意願，積極性不足，領域小組將無法累積所需的社會資本，學習社群也就無法開展。

三、影響社群運作之因素丁琴芳（2008）發現教師學習社群的推動動機常來自學校而非教師自發的現象，可一窺普遍存在於學校之教師生態。
AA-167 三、影響社群運作之因素丁琴芳（2008）發現教師學習社群的推動動機常來自學校而非教師自發的現象，可一窺普遍存在於學校之教師生態。

AA-155 陸、結論與建議(1/5) 一、結論 (一)教專評鑑以學習領域為運作園地，中介專業學習社群之發展，其運作進入初始與執行階段 (二)五個領域呈現專業學習社群特徵，其中三個從初始進入執行階段，而分享性領導、共同價值與願景、及集體學習與務分享之特徵於初始、執行階段具差異性 (三)行政人員提供的鼓勵與協助、社群成員的信任、合作及積極性是專業學習社群運作的支持性條件

陸、結論與建議(2/5) 一、結論 (一)教專評鑑以學習領域為運作園地，中介專業學習社群之發展，其運作進入初始與執行階段
AA-155 陸、結論與建議(2/5) 一、結論 (一)教專評鑑以學習領域為運作園地，中介專業學習社群之發展，其運作進入初始與執行階段教專評鑑與專業學習社群可發揮相互為用之功，二者可如影隨形地出現教師在評鑑的中介下，組成社群，討論評鑑之實施也可前後出現，亦即教專評鑑實施後，教師針對教學需改進處，成立社群進行成長。

AA-155 陸、結論與建議(3/5) 一、結論 (二)五個領域呈現專業學習社群特徵，其中三個從初始進入執行階段，而分享性領導、共同價值與願景、及集體學習與務分享之特徵於初始、執行階段具差異性在個案學校中，雖有教專評鑑提供促發教師協同學習的機制，惟受限於教師之積極性，九個學習領域中僅有五個呈現專業學習社群之特徵。而這五個社群，在歷經初始階段後，復因成員的動力，僅有三個具有第二階段（執行階段）的成熟度。

陸、結論與建議(4/5) 一、結論 (三)行政人員提供的鼓勵與協助、社群成員的信任、合作及積極性是專業學習社群運作的支持性條件
AA-155 陸、結論與建議(4/5) 一、結論 (三)行政人員提供的鼓勵與協助、社群成員的信任、合作及積極性是專業學習社群運作的支持性條件行政人員所提供的鼓勵與協助，以及社群成員所營造出的信任與合作，成為社群發展兩個階段中共有的支持性條件。行動者的積極性，亦是領域小組能否形成學習社群以及能否進階至下一社群發展階段之關鍵因素。

AA-168 陸、結論與建議(5/5) 二、建議 (一)學校推動教專評鑑可採學習領域作為教師的共同學習與行動體 (二)學校教專評鑑推動宜同時配合專業學習社群之運作 (三)學校宜持續提供專業學習社群所需之支持性條件

報告日期：12/18 指導教授：張媛甯教授報告者：張書鳳、梁鎮菊

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