青少年發展之相關理論 3-1 一、生物學觀點（Biological Perspective）

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0 青少年發展之相關理論 (二) Photo by Charles Chang

1 青少年發展之相關理論 3-1 一、生物學觀點（Biological Perspective）
1. Hall復演論（Recapitulation Theory） 2. Gesell發展螺旋論（Spiral Growth Patterns） 二、心理分析觀點（Psychoanalytic Perspective） 1. S. Freud性心理發展論（Psychosexual Developmental Theory） 2. Anna Freud慾力再現論（Resurgence of Libido） 3. Sullivan人際關係論（Interpersonal Theory）

2 青少年發展之相關理論 3-2 三、心理社會觀點（Psychosocial Perspective）
1. Erikson心理社會論（Psychosocial Theory） 2. Marcia辨識認定類型論（Identity Pattern Theory） 3. Havighurst發展任務論（Developmental Tasks） 4. Lewin場地論（Field Theory） 四、認知發展觀點（Cognitive Developmental Perspective） 1. Piaget認知發展論（Cognitive Developmental Theory） 2. Selman社會認知論（Social Cognition Theory）

3 青少年發展之相關理論 3-3 五、生態學觀點（Ecological Perspective） 1. Bronfenbrenner生態學模式
六、認知學習觀點（Cognitive Learning Perspective ） 1. Bandura社會學習論（Social Learning Theory） 七、人類學觀點（Anthropologic Perspective ） 1. Mead人類學理論（Antropological Theory）

4 青少年發展的認知發展觀點 1. Piaget認知發展論（Cognitive Developmental Theory）
2. Selman社會認知論（Social Cognition Theory）

5 皮亞傑 6-1 皮亞傑（Jean Piaget）於1896年生於瑞士的紐查泰耳（Neuchatel）。自幼聰慧過人，10歲發表有關鳥類生活的論文，被譽為科學神童。11歲至15歲於課後兼任當地科學館助理，對軟體動物特別感興趣；18歲畢業於紐查泰耳大學，21歲獲得自然科學的哲學博士學位。在獲得博士學位之前，Piaget已發表過20篇以上有關生物學的研究論文。

6 皮亞傑 6-2 Piaget非由心理學出身而成為傑出的心理學家，其經過的情形與法國著名心理學家比奈（Alfred Binet）的情形頗為相似。Piaget由生物學轉到心理學，起因於哲學的中介，哲學上知識論的理念，引起Piaget以生物學的科學方法探究人類求知歷程研究的興趣。

7 皮亞傑 6-3 獲得博士學位之後，Piaget遍訪歐洲著名的心理學研究機構，對當時法國流行的智力測驗特感興趣；Piaget感興趣者並非由兒童答對題目而定智力高低，而是發現兒童答錯時的內容極不合成人的思考邏輯。 Piaget認為兒童思考歷程與成人不同；兒童用不同的知覺看世界，兒童用異於成人的方法獲得知識。

8 皮亞傑 6-4 Piaget強調，欲期教育兒童，必須先了解兒童。例如：用手抓起一塊石頭，手指一鬆，石頭落地；成人解釋是地心引力使然，而四歲幼兒則解釋為「石頭想家了」。基於此一理念，Piaget此後一生從事兒童心理發展的研究。

9 皮亞傑 6-5 從1929年進日內瓦大學的盧梭研究中心，到1940年擔任該中心主任以後40年，對兒童認知發展與道德發展的研究始終不懈。
Piaget的認知心理學研究，被稱為認知觀的革命，在廿世紀三○年代即盛行於歐洲大陸，何以直到五○年代始為美國所接受，原因是由於當時行為主義心理學不重視內在歷程的研究使然。

10 皮亞傑 6-6 Piaget在1980年逝世時，被譽為在心理學史上，除佛洛伊德（S. Freud）之外，是影響最大的一位心理學家，顯見其對心理學的貢獻。

11 發生認識論 發生認識論（Genetic Epistemology）是研究知識如何發生或發展的心理學。為J. Piaget所倡議，其內容要點為：(1)個體的知識係由個體與其環境交互作用而逐漸發展。(2)在知識發展的歷程中，單是遺傳或成熟因素均不能構成知識，遺傳僅賦予個體本能性結構，個體運用結構去構成知識。(3)個體之所以主動建構知識，乃是由於生存需要，在複雜、矛盾而又多變的環境中，個體將其適應環境並克服困難所得經驗，逐漸組織發展，繼續建構形成新的知識。 【資料來源】張春興（2000）。張氏心理學辭典。臺北市：東華。（P. 279）

12 Piaget的認知發展研究 Piaget以個別的兒童（主要是他自己的三個孩子）為對象，在相當自然的情境下細密地、連續地觀察記錄他們對事物處理時所表現的智能性反應，從而分析兒童的智能表現與其年齡的關係。 Piaget認為兒童的思維或心智活動異於成人，兒童隨年齡增加而產生的智力發展，並非表現於他的知識在「量」上有所增加，而是在思維方式上產生了「質」的改變。

13 Piaget認知發展時期 期 別 年 齡 認 知 特 徵 感覺動作期 0 ~ 2歲 1.憑感覺與動作以發揮其基礎功能
期 別 年 齡 認 知 特 徵 感覺動作期 0 ~ 2歲 1.憑感覺與動作以發揮其基礎功能 2.由本能性的反射動作到目的性的活動 3.對物體認知具有物體永存概念 前 運 思 期 2 ~ 7歲 1.能使用語言表達概念，但有自我中心傾向 2.能使用符號代表實物 3.能思維但不合邏輯，不能見及事物的全貌 具體運思期 7 ~ 11歲 1.能根據具體經驗思維以解決問題 2.能理解可逆性的道理 3.能理解守恆的道理 形式運思期 11歲以上 1.能做抽象思維 2.能按假設驗證的科學法則解決問題 3.能按形式邏輯的法則思維問題

14 形式運思期思維方式特徵 1. 假設演繹推理（hypothetic-deductive reasoning）
2. 命題推理（propositional reasoning） 3. 組合推理（combinational reasoning）

15 (1) 假設演繹推理 先對所面對的問題提出一系列的假設，然後根據假設進行驗證，從而得到答案。
Piaget曾以擺動吊錘做實驗，要求受試者解答在吊繩長短、吊錘重量、推動力量三種變化中，何者是影響擺錘速度的因素。結果發現只有認知水平達到形式運思期者，才會先假設影響擺速為某因素A，然後保持另二因素不變而只改變因素A以驗證之；復假設影響擺速為某因素B，然後保持另二因素不變而只改變因素B以驗證之；依此類推。

16 (2) 命題推理 認知發展臻於形式運思期者，在推理思維時，不必一定按現實的或具體的資料做依據，只憑一個說明或一個命題即可進行推理。
（例）如果你是教育部長，你要不要開放大陸學歷認證？

17 (3) 組合推理 在面對由多項因素所形成的複雜問題情境時，認知發展臻於形式運思期者，可以根據問題的條件，提出假設，然後一方面孤立某些因素，一方面組合另一些因素，從而在系統驗證中獲得正確答案。

18 社會認知論 Robert Selman著重青少年在人際互動的社會情境中，如何由社會訊息處理過程，如基模與推論，來感知他人的想法、感受與行動的意義。 他的研究重點在兒童與青少年如何區別人我的不同及友誼的形成過程。 他設計一系列的社會人際衝突情境，拍成有聲幻燈片，然後要求受試者描述每一位主角之動機及各主角的友誼關係。 依研究結果提出人際瞭解（interpersonal understanding）與友誼發展（friendship development）五階段論。

19 社會認知論 Selman人際瞭解五階段論（區別人我的不同）： ◆ 階段0：
自我中心未分化階段（egocentric undifferentiated stage, 3-6歲） ◆ 階段1： 主觀觀點階段（Subjective perspective-taking stage, 5-9歲） ◆ 階段2： 自我省思階段（self-reflective thinking stage, 7-12歲） ◆ 階段3： 相互觀點取替階段（mutural perspective-taking stage, 12-15歲） ◆ 階段4： 深層與社會觀點取替階段（in-depth and sociated perspective taking stage, 青少年－成人期）

20 人際瞭解五階段 階段0：自我中心未分化階段 （egocentric undifferentiated stage, 3-6歲）
尚無法區別人我差異，認為別人與他們有相同喜好與情感。

21 人際瞭解五階段 （Subjective perspective-taking stage, 5-9歲） 階段1：主觀觀點階段
已發現人我不同，但此不同是情境之影響。 開始了解到自己的內在心理並不能被他人所觀察到，但卻以外在的觀察去判斷別人之情感，而無法察覺隱藏的動機或真實感覺。

22 人際瞭解五階段 階段2：自我省思階段 （self-reflective thinking stage, 7-12歲）
會考慮到別人之思想、觀點及反應，並由別人之觀點反省自己。 了解別人有獨特的價值觀、情感與思考方式，了解到自己內在世界的衝突，所以不能由別人之行為去判斷其思考與情感，但無法採納第三者之看法。

23 人際瞭解五階段 階段3：相互觀點取替階段 （mutural perspective-taking stage, 12-15歲）
有主觀自我，亦有客觀的自我，能採納第三者之看法。 能對人際情境中進行客觀之考量，如由遊戲、活動等去了解團體多數人的廣泛觀點及感受。

24 人際瞭解五階段 階段4：深層與社會觀點取替階段
（in-depth and sociated perspective taking stage, 青少年－成人期） 可採納更抽象或更高的社會性觀點，協調所有可能的第三者之觀點。 會依社會規範，對自己的經驗賦予意義並依社會系統之法律、道德等與他人進行精確之溝通。 願更深入潛意識、動機等了解自己及別人。

25 友誼發展五階段 階段0：暫時性玩伴 （momentary playments, 3-7歲）
由於無法區分人我觀點不同，所以常以借他玩具玩之價值為基礎建立友誼。

26 友誼發展五階段 階段1：單方協助 （one way assistance, 5-9歲） 開始接受別人之觀點。 但不懂付出與回報的重要性。

27 友誼發展五階段 階段2：公平氣氛下合作 （fair-weather cooperation, 6-12歲）
能了解互惠關係與他人的觀點，可共同合作。 與他人合作時仍以自私為出發點。

28 友誼發展五階段 階段3：親密與相互分享 （intimate and mutual sharing, 9-15歲）
可以分享秘密、情感，並相互尋求共同解決個人問題。 友誼具排他性與佔有性。

29 友誼發展五階段 階段4：自主相互依賴 （autonomous interdependence, 15歲以上之 青少年及成人）
互相提供強烈的情緒支持。 但亦能獨立自主，有空間去滿足自己的需求。

30 小 結 彌補過去之理論很少提到青少年發展上很重要課題友誼及人際關係上，社會能力的發展這方面之不足。
小 結 彌補過去之理論很少提到青少年發展上很重要課題友誼及人際關係上，社會能力的發展這方面之不足。 增進青少年對友誼及人際關係之了解，有助其增加社會資源。 青少年已能客觀的了解人際行為，能更真實的分析人際互動，也有能力如何處理自己的行為，以影響別人或帶給別人好印象。故Selman建議提供青少年更多的社會刺激，鼓勵青少年多參與團體活動，社會服務，以擴展人際層面，學習如何與他人相處及建立友誼、維持友誼的技巧，以促進社會能力的發展。

31 青少年期的生態學觀點 布朗費布納（U. Bronfenbrenner）認為人類發展需要從發展的真實環境或生態中去加以了解。
Bronfenbrenner將生態系統區分為四個層層相扣的巢狀結構，即微觀系統（microsystem）、居間系統（mesosystem）、外部系統（exosystem）與鉅觀系統（macrosystem），用以描述人際活動在不同的層級系統下所可能產生的交互反應與影響。

32 青少年期的生態學觀點 1. 微觀系統（microsystem）：最易接觸或具立即影響的家庭、學校、同儕等。
2. 居間系統（mesosystem）：微觀系統內各種影響來源之交互作用，如互相增強、互相衝突等。 3. 外部系統（exosystem）：青少年未直接參與，但會受影響如父母之工作、社區發展等。 4. 鉅觀系統（macrosystem）：文化價值、教育、經濟、宗教、政治、歷史事件、戰爭等。

33 青少年期的生態學觀點 1.微觀系統 微觀系統係指青少年最直接接觸到的環境，主要指個體與家庭、鄰居和學校、同儕的互動關係。

34 青少年期的生態學觀點 2.居間系統 居間系統是指與個體相關的小系統之間的關係。例如個體與家庭和學校、個體與家庭和鄰居、個體與學校和同儕的互動關係，當兩個或數個微觀系統在價值觀念產生衝突時，通常會造成個體適應問題。

35 青少年期的生態學觀點 3.外部系統 外部系統是指青少年並未直接參與但卻對其產生影響的環境。此系統會影響青少年的生活，間接影響個體的適應。包括家族親戚、父母的職業、學校與教室的環境、社區組織與服務、大眾傳播媒體、諮詢支援服務系統等。

36 青少年期的生態學觀點 4.鉅觀系統 鉅觀系統泛指整個社會大環境，包含社會倫理、意識型態、文化價值等，鉅觀系統為個體設立了行為標準，大至政策法令之制定，小至日常生活之態度言行，其背後都隱含這個社會或個人的意識型態。

37 圖2-6

38 小 結 青少年並不是在虛空下發展的。青少年的發展涵醞在家庭、社區、與國家等多重脈絡裡。青少年受到他們所接觸的同儕、親戚、與其他成人的影響，也受到宗教組織、學校、與其所屬團體的影響；還有媒體、其成長所處的社會文化、國家與社區領袖、及世界大事等都有所影響。因此，要了解青少年的問題進而輔導他們，並非僅針對青少年個人著手即可竟其功。

39 班杜拉 5-1 Bandura是行為主義的修正者，是社會學習論的創始人，是嘗試將心理學理論用於改變人類行為頗為成功的一位心理學家。

40 班杜拉 5-2 Bandura於1925年出生於加拿大北部阿爾伯達省。中學畢業後先入不列顛哥倫布大學修心理學，三年後進美國愛渥華大學，1951年獲碩士學位，1952年獲博士學位，進入史丹佛大學任講師，1964年升任教授。1980年獲APA頒贈傑出科學貢獻獎。

41 班杜拉 5-3 在校期間深受當時著名心理學家N. E. Miller與J. Dollard合著《社會學習與模仿》（social learning and imitation）一書的影響，奠立其以後建立社會學習論的基礎。

42 班杜拉 5-4 Bandura本屬行為學派，在六○年代開始因受認知心理學發展的影響，感到Skinner極端行為主義過於重視外在強化作用的控制，而忽略個體對其行為的自主性與社會因素。

43 班杜拉 5-5 Bandura從交互作用論的觀點提出社會學習論；強調個體行為受環境中別人的影響，個體不必靠經驗，不須經由後效強化作用，只須經由觀察模仿即可建立新行為或改變舊行為。模仿行為屬意識性的，因此個體可以自主決定。 【資料來源】張春興（2000）。張氏心理學辭典。臺北市：東華。（P. 75）

44 後效強化 正負強化物的出現與消失，都是由於個體的有效反應所致。此說明個體自己行為的後果，將可決定以後的行為；因努力而成功，將會繼續努力；因逃避而免於懲罰，將會繼續逃避。用操作條件作用來表示此種因果關係，謂之後效強化（contingent reinforcement）。

45 社會學習的意義 社會學習（social learning）係指個體行為改變是經由對別人示範的觀察、模仿的歷程。
【資料來源】張春興（2000）。張氏心理學辭典。臺北市：東華。（P. 611）

46 社會學習論 2-1 Bandura社會學習論（Social Learning Theory）認為個體行為是個人與環境的函數，即B＝f（P，E）。 P代表個人內在的一切，特別是認知狀態。 重視社會學習歷程中個體的認知作用，尤其自我效能更是認知結構的核心。 自我效能就是在特定情境中，個體對自己表現良好或適應行為模式的自我知覺。 個體雖受環境影響，但環境只是中性的存在，端視個體如何去認知、記憶及受其影響。 環境事件對行為的影響，大部分是經由認知過程以決定；但與外在刺激和外在增強有關。

47 社會學習論 2-2 觀察和模仿學習： 個體經由觀察範例就可學習，而無須事後增強。
行為養成是經由觀察和模仿，由楷模受到的獎勵或懲罰效果，間接對個體行為產生增強作用而來。 替代學習，強調人吸收新知與行為，由觀察其他人及事件得來。 個體經由觀察範例就可學習，而無須事後增強。 此理論是基於人類行為中因果過程的互相決定論模式﹔人有能力自我操縱行為改變。 「期望」對個體行為是非常重要的。人有自我導向行為改變的能力，而且個體經由觀察範例就可以學習。

48 小 結 為青少年提供良好的楷模以利學習。 不良功能之行為是社會學習來的，而社會學習是個人、行為與環境三者互相影響造成的，故要預防及輔導偏差行為要兼顧前述三個層面。 輔導目標：自我調適（self-regulation）分三階段－(1) 誘發改變；(2) 將行為類化到其他情境；(3) 好的行為要維持下去。 技術： 外顯或替身楷模法（overt or vicarious modeling） 隱性或認知楷模法（covert or cognitive modeling） 激發自我控制能力（enactive mastery）

49 米 德 5-1 瑪格麗特˙米德（Margaret Mead, 1901-1978），美國人類學家，是美國現代人類學最重要的學者之一。
米德誕生在中產階級家庭，父親是大學教授，母親則為爭取婦女權益、黑人或移民待遇而四處奔走。米德在學生時代已經與Luther Cressman結了婚，1926年認識心理學家Leo Fortune後不久，便與Cressman分手；1928年10月正式與Leo Fortune結婚，但二人在1935年7月亦告離婚；1936年米德與人類學家Gregory Bateson結婚，開始第三度婚姻。

50 米 德 5-2 米德23歲取得心理學的碩士學位，在研讀人類學博士學位五年後，決定走出教室去從事田野工作，原意選擇南太平洋群島的玻里尼西亞（Polynesia）文化作研究對象，希望在他們的古老習俗及傳統生活方式被文明侵蝕消失前作出觀察紀錄，哥倫比亞大學人類學系主任Franz Boas教授卻因地處偏遠危險而反對，二人終協商前往南太平洋上的薩摩亞群島（Samoa）研究，因當地有一所美國海軍基地，米德可以隨時求助。

51 米 德 5-3 米德根據薩摩亞的田野研究資料，於1928年出版了《薩摩亞人的成年》（Coming of Age in Samoa）一書，探討了正值青春期的薩摩亞少女的性和家庭風俗，針砭美國社會對待青少年的方式，轟動一時。在她的觀察中，薩摩亞社會沒有什麼不良青少年，因為薩摩亞人不要求青少年服從任何清規誡律，青少年不必以反抗成規證明自己的存在。因此，青少年時期感情上的困擾，完全是文化的產物，絕非是生理傾向成熟時所產生的必然現象。當然，由於米德自己是女性，未能親身參與薩摩亞人只准男性參加討論政治、宗教、經濟的聚會，使她對整體社會的運作體系的瞭解有了很大限制。

52 米 德 5-4 後來，米德以《三個原始社會的性別與氣質》（Sex and Temperament in Three Primitive Societies, 1935）一書，對西方社會中的「性別（文化）」議題投下震撼彈，影響了整個世代的女權運動者。她描述的原始部落都在新幾內亞，三個原始民族由於文化的不同，兩性的氣質與行為也因而有所差異。易言之，個人生活在某種文化中，其人格特質與行為表現極為該文化所決定 。米德以這本書奠定了性別的文化決定論。

53 米 德 5-5 在米德的筆下，阿拉佩什（Arapesh）是個「陰性」社會，理想的人恰恰符合西方社會對於理想女性的想像，「阿拉佩什男子並沒有養成對女子頤指氣使的習慣，也沒有要求女子對他們唯命是從。在他們的觀念中，男女之間不存在天賦的差異。理想中的男子應該具有和藹可親、慈愛友善的秉性。而蒙杜古馬（Mundugumor）人卻走向另一極端，無論男女，文化強調他們都應具備一種勇猛剛強的性格特徵（宛如我們所說的男子氣概），以至於完全摒棄了那種溫柔的特徵（即我們通常認為女子天賦的秉性）。」

54 青少年期的人類學觀點 青少年期的人類學觀點以Margaret Mead以及Ruth Benedict的文化決定論（cultural determinism）、 Ruth Benedict的文化相對論（cultural relativism）為代表。 1. 文化決定論：特定文化對發展中的個體之人格與行為有決定性的影響作用。 2. 文化相對論：各個社會有其各自不同的社會制度、經濟型態、習性、風俗、儀式與宗教信仰，所以文化是相對的。

55 文化的連續性vs.不連續性 1.有責任對無責任的角色
早期社會裡的兒童很早就學會負起責任。遊玩與工作經常夾雜在同一事件裡，例如男孩在「玩」弓箭的同時也學會了打獵。他成人時的打獵「工作」即是其兒時打獵「遊戲」的連續延伸。相較之下，西方文化裡的兒童在成長時必須承擔極大不同的角色，他們從無責任的遊戲轉移到有責任的工作，且必須是相當迅速地變換。

56 文化的連續性vs.不連續性 2.順從對主導的角色
西方社會的兒童在長大成人時，必須汰換掉童年時的順從態度並接納其相反的主導態度。Mead指出，薩摩亞人不教導其兒童要順從而突然期望其成年時能主導一切。相對地，一位六、七歲的薩摩亞女孩會支配其弟妹，同時受支配於較年長的手足。年紀愈大，她就愈能主導一切並管教別人，且愈不受支配。當她長大成人時，她並不會遭遇到順從－主導的衝突，而在西方社會的青少年卻普遍為此而困擾。

57 文化的連續性vs.不連續性 3.相似對不相似的性別角色
Mead指出，薩摩亞的女孩從童年發展到成年的過程中不會有性別角色的不連續。她可以在幾乎沒有禁忌（亂倫除外）的情況下去充分探索並熟悉有關性的部分。因此，在成年屆臨時，薩摩亞的女性能夠輕易地勝任婚姻中的性別角色。相對地，西方文化否認嬰兒的性驅力，壓抑青少年的性慾，視性為危險的原罪。當青少年達到性成熟時，他們必須捨棄早年的態度與禁忌，變成有性反應的成人。

58 叛逆期vs.社會化制約 自Hall以來，一直理所當然地視青少年期為必然有的麻煩期。然而，Mead的研究呈現了某些社會文化中兒童發展的連續性，有別於西方社會文化中兒童發展的不連續性。因此，青春期的叛逆狀況可能是特定文化對那些轉變的解讀所造成的結果，而非歸咎於遺傳的生理傾向。

59 親子關係的跨文化觀點 人類學家指出了許多西方文化情境所製造出來的代溝，但他們不認為代溝是必然的。Mead認為親密的家庭連結應該要鬆綁，以給予青少年較多的自由去自行抉擇與過自己的生活。藉著減少命令要求與依賴，並藉著容忍家庭內的個別差異，青少年與父母間的衝突與緊張就得以降至最低。

60 小 結 Mead認為家庭應給予青少年多一些自由，並應配合其個別差異，給予他們較多自我嘗試的機會，成人應及早接納青少年進入成人社會，給予有報償之工作，以協助青少年早日獨立，以及多給青少年社會與政治方面的發言權，並學習承擔責任，以便能順利的進入成人期。

61 參考資料 孫邦正（1977）。教育概論（臺增訂13版）。臺北市：臺灣商務。
黃俊豪、連廷嘉（譯）（2004）。R. F. Philip著。青少年心理學。臺北市：學富。 張春興（1991）。張氏心理學辭典。臺北市：東華。 張春興（2007）。教育心理學─ 三化取向的理論與實踐（重修二版）。臺北市：東華。