第六章 儿童语言的发展.

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1 第六章 儿童语言的发展

2 语言是人类交际的重要工具。凡有人类的地方就会有语言。世界上到底有多少种语言呢
语言是人类交际的重要工具。凡有人类的地方就会有语言。世界上到底有多少种语言呢?据东德出版的《语言学及语言交际工具问题手册》说，现在世界上查明的有5651种语言。在这些语言中，约有1400多种还没有被人们承认是独立的语言，或者是正在衰亡的语言。但儿童都可以在出生后的几年内掌握这些交流工具。

3 本章主要内容 本章关于语言发展的概述，主要围绕两个传统的发展问题。其一，是关于典型的语言发展过程的描述，始于婴儿最早的再认能力，到儿童最初能使用单词、句子以及比较复杂的话语。其二，涉及对语言习得的解释以及相关的研究发现。

4 儿童语言发展又称语言获得，指的是儿童对母语的产生和理解能力的获得。主要指口头语言中的说话和听话。
言语是双向的活动过程，包括对语言的接受和发出。但是在儿童言语活动发生发展的过程中，两种过程并不完全是同步的，感知和理解语言先于语言表达的发生发展。换句话说，儿童语音知觉发生发展在先，正确语音发生发展于后。

5 语言发展是一个复杂的过程，所有生理发育正常的儿童都能在出生后四至五年内未经任何正式训练而顺利地获得听、说母语的能力，其发展的速度是其他复杂的心理过程和心理特征所不能比拟的。
语言发展何以能如此迅速而顺利地进行？受哪些因素所制约？其发展的过程和一般模式是什么？这些问题自20世纪60年代以来已成为发展心理学家、心理语言学家所普遍关注和热烈讨论的问题。

6 研究儿童语言发展的理论意义和实际意义 ： 1、通过对儿童语言获得的研究可以为儿童心理发展的基本理论提供依据，为思维和语言关系这个理论问题提供资料； 2、语言发展研究的结果还可为幼儿语言教材的编写和语言教学提供依据，并可用作诊断儿童个体语言发展速度和水平的指标。 婴儿的语言能力 推荐：如何理解婴儿的肢体语言（耶鲁大学：心理学导论）

7 第一节 语言准备期 语言发展是从儿童在1岁左右讲出第一个真正的单词开始的。因此，通常以单词的出现为界，将整个过程划分为语言准备期和语言发展期两大阶段。 语言准备期也称前语言期。一般把儿童出生到能够说出的一个具有真正意义的词之前这一时期划为前语言时期。具体可分为产生和理解两个方面的准备: 一、语言产生的准备 二、语言理解的准备

8 一、语言产生的准备（0-1岁） 语言产生方面的准备可以粗分为两个小阶段： 反射性发声阶段和牙牙语阶段

9 1.反射性发声阶段： 婴儿一出生就大声哭叫，这是最初对环境的反射性发声。约从第5周始,发出非哭叫的反射性发声。先是发音器官的偶然动作，随后以活动自己的发音器官为乐而发出许多非哭叫的声音。最初发出类似于后元音、u、等，然后出现辅音h、k、p、m、等。这些反射性发声对儿童来说并不具有信号意义。

10 2.牙牙语阶段： 第1年中期出现与语音极为相似的声音,并能将辅音和元音结合连续发出，如ba-ba、ma-ma，da-da 等类似“爸爸”、“妈妈”等单音节语音。其实这些声音对于婴儿来说也是毫无意义的，他们只是以发音做游戏从而得到快感。

11 婴儿约自第9个月开始,咿呀语的出现频率达到高峰，已能重复不同音节的发音，还能发出同一音节的不同音调。
此时婴儿能发出的声音很多，不限于本族语的声音。而且不同种族、不同社会文化环境下生长的所有婴儿发出的声音都很相似，甚至聋儿在此时期也能像正常儿童一样发出咿呀语，只因其缺乏听觉反馈，咿呀语停止得比正常儿童早些。

12 同时已开始模仿别人的声音，近似于词的音节增多，如jie －jie（姐姐）、mei－mei（妹妹等）。但这时的发音实际上仍是无意义的、不能被理解的。

13 从牙牙语期开始，儿童在发音方面需经过两个相辅相成的过程：一方面逐步增加符合本族语的声音；另一方面又需逐步淘汰环境中用不着的声音，最终达到会说出第一个能被理解的单词。

14 牙牙语就是类似成人语言中所使用的那些音节的重复。牙牙语的作用不在于通过牙牙语掌握特殊的感觉运动技能，也不在于具体的发某个音以便以后使用，而是通过牙牙语学会调节和控制发音器官的活动。

15 王振宇关于语言发展的准备： 第一阶段，简单音节（0-3个月） 第二阶段，连续音节（4-8个月） 第三阶段，模仿音节（9-12个月）

16 二、语言理解的准备 语音知觉：几个月的婴儿已具备了语音范畴知觉能力，即能分辨两个语音范畴之间的差别。（听准音） 语词理解：8-9个月，因为已经听懂成人的一些语言，表现对语言作出相应的反应。如“拍手”。（出现了被动性的语言）

17 第二节 语言发展期 语音的发展 词义的发展 句子的发展 语用技能的发展

18 一、语音的发展 语音是指语言的声音。 研究发现，儿童是以音位为单位来获得语言。音位有很多变体，他们通过区别特征掌握语音。但儿童不是学习个别的、孤立的单音，而是通过学习词来学习语音的。

19 音位是一个语言系统中能够区分词义的最小的语音单位。
即具有确定这个词之所以是这个词、不是那个词的作用的单位。 例如，在汉语中，p与b就是两个不同的音位，因为它们分别是两个不同的音，能够作为不同的声母与元音搭配而成不同意义的词，比如“泼”和“播”。

20 汉语拼音z、c、s，zh、ch、sh在普通话是两组不同的音位，在南方许多方言是同一组音位。
一个音位包含一些不同的音，这些音是音位的变体。例如普通话“三”字发音是san，这是标准发音，是音位的“典型”；如果是一个大舌头的人，他的发音可能是than。 S和th属于同一个音位，这个音位有两个变体。

21 儿童不是被动地模仿成人的语音，而是主动参与者。在语音发展到某一时候，儿童把获得的听觉模式转换成自己的发音方式，称为语音过程。

22 二、词义的发展 儿童从1岁开始说出单词，2岁以后词汇量迅速发展。儿童在言语中使用的词类以名词和动词最多，1岁半到2岁约占70％，5～6岁约占50％，其他词类随年龄增长逐步增加。

23 （一）普通名词 1.一个物体往往可用不同概括水平的名称来称呼,如可将狗称为“动物” “狗”、“猎狗”等，儿童倾向于用中等概括水平的名称——“狗”来称呼狗，而不用更为概括的“动物”或更为专门的“猎狗”。 2.早期儿童词汇中普遍表现出词义的过度扩张，扩张时往往以物体的动作、功能或外部特征作为根据。如不仅称狗为“狗”，还把马、牛、羊等能行走的四足动物都称为“狗”。有时扩张的范围非常广泛。如把各种各样圆形的东西都称为月亮。

24 另一方面，还出现一种与过度扩张相反的情况，即词义范围的缩小，对事物作过分严格的区分，如“桌子”一词单指自家的方桌，“妈妈”则仅指自己的妈妈。
词的使用范围的扩张和缩小在2到6岁的儿童中普遍存在，以后随知识经验的积累和抽象概括能力的发展，对生活中常用的具体名词词义的理解越来越完善，但对抽象名词词义的理解还需长期学习。

25 3.对某些概括程度较高的词如“动物”、“蔬菜”等,往往只能应用于该范畴中最典型的对象 产生这两种情况的原因在于儿童对某类事物的基本属性尚未达到适当的抽象、概括水平。

26 4.有时还会比喻的方式来使用词。如峨眉月为“香蕉”，实际上他已经掌握了月亮一词，仅因半月形象像香蕉而因此称呼。可见，儿童不仅通过扩张来填补词汇的空隙，而且以新颖巧妙的方式来选择物体名称，表现出一定的创造性。

27 （二）代名词： 人称代词“我”、“你”、“他”和指示代词“这”、“那”、“这边”、“那边”等与一般名词不同，其所指对象需随语言环境的变化而转换，具有明确的相对性，儿童对这些词的掌握需经较长的发展过程。

28 1.儿童约在1周岁开始知道自己的名字,这时只会用名字来称呼自己,2岁以后才过渡到掌握代词“我”。至于对“我”、“你”、“他”三者都能在各种语言环境中作正确的理解和使用则为时更晚。中国的研究发现:2岁半到5岁半的幼儿,不论作为其他人交谈时的旁观者或在自身实际参加的三人交谈中，都是对“我”的理解较好，“你”次之,“他”最差。 特别当其自身作为交谈中的第三者时，对别人所谈的“你”和“他”,即使是5岁半左右的幼儿,也不能很好理解 这时往往把别人说的“你”理解为指他自己，而把“他”理解为另一个人。

29 2.3岁左右的儿童在理解指示代词“这”、“那” “这边”、“那边”时先理解和自己接近的“这”和“这边”，后理解“那”和“那边” ，到5岁左右开始能从别人的角度进行考察，但还不熟练,当他和说话的人相对而坐,需要作考察参照点的逆向转换时,对4个指示代词的理解错误率还相当高。

30 （三）形容词 1.有关中国幼儿使用形容词的调查研究发现：2～6.5岁的儿童使用形容词的数量随年龄增长有较快发展，增长率最高的是4.5岁之后，这和国外的研究结果基本一致。

31 2.国内外对儿童获得空间维度形容词的研究一致发现：空间维度形容词大－小、长－短等的获得有一定顺序。中国儿童的获得顺序为大－小、长－短、高－矮和高－低、粗－细、厚－薄、宽－窄、深－浅。
3.成对的两个形容词的获得不一定同时。中国儿童在11对空间维度形容词中,有6对的两个词不在同时获得 由于成对形容词不在同时掌握,往往在另一端尚未掌握时,发生维度间的混淆,如以“小”代“短”，以“短”代“矮”等。在形容词的使用中出现和名词一样的词义扩大和缩小的现象。

32 4.儿童使用形容词的发展有以下特点： ①从物体特征的描述发展到事件情境的描述。而且最早掌握的是描述物体特征的形容词。其中颜色词出现较早。其次使用是描述味觉、温度觉和机体觉的形容词。接着使用的是描述动作和人体外形的词。最迟使用的是描述情感及个人品质的词和描述时间情境的词。 ②从单一特征到复杂特征。 ③从方言到普通话口语到书面语言。 ④从形容词简单形式到复杂形式。

33 （四）时间词，包括时间名词和时间副词。 1.关于儿童掌握时间名词的研究发现：3～6岁幼儿多数先理解“今天”、“昨天”、“明天”，然后向更小的时间阶段名词如“上午”、“下午”、“上午×时”、“下午×时”，以及更大的时间阶段名词如“今年”、“去年”、“明年”发展

34 2.在理解时间副词方面,儿童对于“正在”、“已经”、“就要”这三个副词的理解，是以现在为起点逐步向过去和将来延伸。先理解“正在”，然后理解“已经”，最后是“就要”。在一般情况下，儿童对“先”、“后”等单一的时间词比“以前”、“以后”等合成时间词先理解。 但同一个词由于所处语境不同，儿童在理解上有难易之别。凡句子中动作者出现的顺序与实际动作的顺序一致时，如“小娃娃先走，大娃娃后走”，儿童就容易理解；而当二者的顺序不一致时，如“大娃娃后走，小娃娃先走”，就不容易被理解。

35 （五）空间方位词： 研究者发现, 中国儿童掌握（包括理解和产生）空间词汇有三种情形：一是儿童掌握空间词汇的水平随年龄增长而提高，3～4岁之间提高最快，5～6岁趋于平衡；二是儿童掌握各空间词汇的顺序大致为:“里”、“上” “下”和“后”、“前”和“外”、“中”、“旁”、“左”和“右”。“左”和“右”两词直到6岁尚未基本掌握;三是儿童对空间词汇的理解先于产生，而且年龄越小，理解和产生的差距越大，大约从4对起，两者的差距愈来愈小。

36 （六）量词： 量词使用的普遍化和多样化是汉语的特点。中国儿童对物量词中三个子类的掌握有一定的发展顺序。4～5岁儿童最初掌握个体量词，其次为临时量词和集合量词。 物量词的使用必遵从“数词＋量词＋名词”的公式。3～4岁儿童仅能使用少数高频量词“只”和“个”，并表现出对“只”、“个”的过度概括。实际上，他们尚未对量词和名词的搭配加以注意 5岁左右开始注意到二者的搭配，但还没有掌握恰当的搭配方式，常采取如下策略：以名词所指事物的动作或功能为根据，将动词当量词使用，如将“一辆自行车”说成“一骑自行车”；或以名词所指事物的状态为根据，将形容词当量词使用，如将“一桶水”说成“一满水”。 6～7岁儿童开始能用容器作为确定临时量词的根据，因而此时临时量词的使用正确率迅速上升。

37 三、句子的发展 （一）句子的产生 1、不完整句 2、完整句 （二）句子的理解

38 （一）句子的产生 儿童言语发展的基本规律是：先听懂，后会说。 不完整句
1、单词句（1-1.5岁）：儿童用一个单词来表达一个比该词意义更为丰富的意思。 掌握单词句的特点：单词句与动作紧密结合；单词句的含义不十分明确，词义笼统；词性不确定。

39 2、电报句（1.5-2岁）： 包括双词句和三词句。约从1岁半到2岁开始出现了由双词或三词组合在一起的语句,如“妈妈鞋”,“娃娃排排(坐)”等，这是有结构句子的开始。这时儿童主要使用名词、动词、形容词等实词,很少用连词、介词等虚词。他们在表达一个意思时虽较单词句明确，但其表现形式是断续的、简略的、结构不完整的，好像成人的电报式文体，故称为电报句。

40 完整句： 在儿童语言发展过程中，完整句的出现，表明儿童在句法发展方面已进入到较高一级的层次。 在单词句和电报句阶段，就表现形式看，各语种儿童具有较高的一致性。但在后期的语法发展中，则会随着各种语言的结构差异而表现出不同语种儿童在句法掌握上的某些差异。

41 我国研究表明：完整句随年龄的增长而增长，2岁儿童的话语大部分是完整句，3岁儿童的话语基本上都是完整句。句法发展的过程是从无修饰语的简单句到有修饰语的简单句再到复杂句。

42 1.简单句是指句法结构完整的单句，包括有修饰语和没有修饰语的两种。
1.5岁到2岁的儿童在说出电报句的同时开始能说出结构完整而无修饰语的简单句，如主谓句“他觉觉了”，主谓宾句“妹妹读书”，主谓双宾句“阿姨给××糖”等。2岁时这种句子已占总句数的一半以上，到3岁时基本上都是完整句。

43 2岁儿童在句子中极少用修饰语,有时形式上似有修饰语,如“老伯伯”、“小白兔”等,实际上是把整个词组当作一个名词来使用的 约从2岁半开始出现了一定数量的简单修饰语如“两个娃娃玩积木”、“我也要玩”等。3岁左右已开始使用比较复杂的修饰语,如名词性结构的“的”字句，“我玩的积木”；介词结构的“把”字句，“小朋友把钢笔送给阿姨”；以及其他较复杂的时、空状语 3岁半儿童使用复杂修饰语的数量增长速度最快，约为3岁儿童的2倍。以后直到6岁,虽逐年增长，但增长幅度不大。

44 2.复杂句：指由几个结构相互连接或相互包含所组成的单句。
中国幼儿言语中出现了以下三类句型：由几个动词性结构连用的连动句：“小朋友看见了就告诉老师”；由一个动宾结构和一个主谓结构套在一起的递系句：“老师教我们做游戏”；句子中的主语或宾语中又包含主谓结构，“两个小朋友在一起玩就好了”。三类中第1、2两类的出现频率较高。但直到6岁，除第1类外，其余均未达到总句数的半数，可见这类句子结构的发展将延续到入学以后。

45 3.复合句：指由两个或两个的意思关联比较密切的单句合起来而构成的句子。复合句主要有联合复句和主从复句两大类。
复合句是句法发展的更高一级层次 。 中国儿童自2岁至2岁半开始说出为数极少的简单复合句,4～5岁时发展较快。在 5岁儿童的陈述句中复句约占40％，主要为联合复句和主从复句两类。在联合复句中出现最多的是并列句，如“爸爸排排坐，颖颖饭饭”；其次为连贯复句，如“吃好饭以后，我先和小华玩一会儿，就看电视了”；补充复句，如“我搭东西，我搭桥”。在主从复句中出现较多的是因果复句,如“这个车子坏掉了,不好玩了”。

46 复合句的复杂程度随年龄增长而增加，但在句型的分布上没有明显的年龄差异。幼儿复句中最显著的特点是结构松散，缺少连词,仅由几个并列单句组成。3岁时开始使用极少数连词，以后虽逐年有所增加，但直到6岁,使用连词的句子仍不多，仅占复句总数的1/4。 复句中连词使用的发展不仅表现在出现频率上，还表现在所用词汇的丰富性和复杂性上。3～4岁儿童使用最多的是“还”、“也”、“又”、“以后”、“只好”等,5～6岁时出现了“因为” “为了”、“结果”、“要不然”、“如果”等，还出现了“没有……只好”、“如果……就”等成对连词。

47 儿童话语的发展的几个特点： 从混沌一体到逐步分化。 句子结构从不完整到逐步完整，从松散到严谨。 句子结构由压缩、呆板到逐步扩展和灵活。

48 （二）句子的理解 在语言发展过程中,句子的理解先于句子的产生 儿童在能说出某种结构的句子之前，已能理解这种句子的意义,未满1岁的儿童还不能说出有意义的单词，却已能听懂成人说出的某些词语，并对之作出恰当的动作反应。一岁以后，在尚不能将单词组合成双词句时，已能按照成人的要求做出相应的动作。如能够正确执行“敲敲小鼓”、“亲亲娃娃”等指令。这些指令中使用的名词和动词各不相同，儿童能作出区别性反应，可见此时已不仅是对句子中某个单词作出反应，而是能听懂语句中的多个词义了和它们之间的关系了。

49 2～3岁儿童喜欢和成人交谈，爱听成人讲的简短童话故事，并能记住其内容。这时，儿童不但能理解与直接感知有关的语句内容，还能理解虽未直接感知但却熟悉的——事物的语句内容。因此，成人能利用言语作为向儿童传授知识经验的工具。

50 1、儿童对复杂句子的理解 被动语态句：常见被动句（6岁）—各种类型被动句（11岁） 汉语的被动句按有无被动形式标志可以分为两类，一类是无标志的被动句，或叫意义被动句、概念被动句，如：“饭小李吃完了。”“饭吃完了。”另一类是有标志的被动句，“被”字句就是有标志的被动句中的典型。 否定句：简单否定句（4岁）—双重否定句（6、7岁）。

51 儿童对各种复句的理解也有一个过程。国内一项研究表明（1989、1994）表明，4岁能理解并列复句（“还”、“不是…而是”），6岁基本理解递进复句（“不但…而且”），不过他们还不能理解选择复句（“或者…或者”、“不是…就是”）。稍后，他们能理解条件复句（“如果…那么”、“只有…才”）和因果复句。让步从句（“虽然…但是”）要到7、8岁才理解。 理解的顺序主要取决于各种复句所表达的事物关系的复杂度和理解这种关系所需要的认知活动的困难程度。同时，句子的句法复杂性，句子所用的连词的特点对复句的理解也有一定影响。

52 2、理解策略： 儿童往往采用一定的策略去解释一些尚未掌握的新句子。这些策略是他们从已有的语言与非语言知识经验中所概括出来的一些“规则”。不同年龄阶段的儿童所使用的策略，儿童理解句子的策略有以下几种：

53 ●事件可能性策略：这是年幼儿童在理解句子时采用的比较多的一种策略。它指儿童只根据词的意义和事件的可能性，而不顾句子的句法结构来确定各个词在句子中的语法功能和相互关系，如动作对象、动作者。例如，当要求儿童对“人拍球”和“球拍人”这对句子用玩具进行操作时，2至3岁的儿童会同样做出人拍球的动作。 事件可能性策略使儿童把本来描述为不可能事件的句子当做可能事件来处理。他们只对词与词之间的意义关系作出反应而不顾及词序，因而这种策略也叫语义策略。

54 ●词序策略：指儿童完全根据句子中词的顺序来理解句子。它出现在事件可能性策略之后。

55 国内外的研究发现，5、6岁的儿童在经常使用主动句的过程中，已经形成一种把句子中出现的名词—动词—名词的词序动作施事—动作—受事来进行句子加工的策略，因此，被动句“女孩被男孩推倒”理解为“女孩推倒男孩”。

56 词序策略也经常被儿童用来理解双宾句和描述事件出现顺序的句子中。前者如把“给娃娃一只猫”理解为“把娃娃送给猫”，后者如把“在大娃娃上车前小娃娃先上车”理解为“大娃娃先上车，小娃娃后上车”。

57 词序策略也影响儿童对与格可逆句的理解。4. 5岁和5
词序策略也影响儿童对与格可逆句的理解。4.5岁和5.5岁的儿童对三种动名词序句（动词、名词、名词；名词、动词、名词；名词、名词、动词）的理解存在着显著差异。除了动名词序外，介词词序也影响儿童对句子的理解。如5.5至7.5岁的儿童对介词在第一个名词前的与格可逆句（“花猫送给小狗”）的理解和对介词在第二个名词前的与格可逆句（“小狗送给花猫”）的理解存在显著差异。他们在理解与格句和工具格句时常使用将句子中第一个名词作为移动物的词序策略。

58 ●非语言策略：儿童在理解句中某些词的词义时常使用一些非语言策略。
如在一个关于“in”、“on”和“under”的理解研究中，给年幼儿童一些参照物和玩具，要求儿童按实验者指导语把玩具放在参照物的适当位置。结果表明，儿童是按以下策略理解的。如果参照物是容器，就把玩具放在里面；如果参照物有一个支撑面，就把玩具放在上面。

59 “预期”也是非语言策略的一个方面。儿童在具有了关于周围世界的知识以后，在理解时就要受到知识的影响，也就是理解前有个预期。他们往往不顾句子的结构和实际内容，而只是根据自己对人物关系的比较稳固的看法来做出主观预期的回答。

60 四、语用技能的发展 语用技能指交谈双方根据语言意图和语言环境有效地使用语言工具的一系列技能。 说话语用技能的发展 听话语用技能的发展

61 说话语用技能的发展 1.国外研究发现，儿童在获得语言之前，已能用别的方式交流。

62 2.H.M.韦尔曼和 J.D.莱普尔于1977年发现2岁儿童已表现出巧妙的交流能力。
一是他们对有效交谈的情境很敏感，他们所选择的交谈对象有几类：当时正在相互交谈或正在一起玩的；当时没有和其他人发生联系的；能相互看到或距离不远而对方正在注视自己的；双方对所谈及的事物距离都较近。由于他们能较谨慎地选择交谈情境，故能有效地引起对方的注意。

63 二是儿童能察觉到交谈情境的困难并对谈话作相应调整，如当视觉方面有障碍物时，就比情境顺利时讲得较细些。
三是儿童还能根据听者的反馈对谈话作适当调整，当发现听者没有作出任何反应时，会以一定方式重复所讲信息。

64 年,M.夏兹和R.格尔曼发现4岁儿童已能适应根据听者的能力来调整谈话内容。当4岁儿童分别向2岁儿童和成人介绍某种新玩具时，其语句的长度、结构和语态都不相同。对于2岁儿童，话语简短,多用引起和维持对方注意的语词如“注意！”“看着！”谈话时表现自信、大胆、直率。对于成人则话语长，结构复杂，较谨慎和有礼貌。 可见，4岁儿童学会使自己的说话适应听者水平。

65 4.良好的语用技能还要求说话者根据事物所处的具体环境而调节自己的言语。国内一项研究证明，同一块黄色圆积木，5、6岁的儿童能根据它旁边有什么积木而改变对它的称呼，但还不够完善；7岁儿童能在比较复杂的条件下对自己的表达方式进行调节，有时叫黄积木，有时叫圆积木，有时叫黄的圆积木，有时叫大的黄色圆积木。

66 5.在交谈中，说者还需要利用前面话语的语义和句法信息，使自己说的话语前面的话保持同一话题，具有共同的语言形式，具有连贯性。这种能力在2至3岁有很大的进步。这时不论是陈述句还是问题句，在语义上和前面的话有关的话明显增加。在连贯的交谈中，会考虑到前面的话语而有规则地消除多余部分。

67 如问:“今天是谁送你来托儿所的？”3岁儿童多半回答“是妈妈（爸爸）送的”。这种省略的语句是不完整的，但符合语用要求，它在性质上与儿童的单词句或电报句不同，后者并不是消除多余性的结果。

68 听话语用技能的发展 1.埃森和夏皮罗1980年发现，4到4.5岁的儿童即使在说话者话语的字面意义线索很少的情况下，也能推测出说者的意图。如在一张纸上呈现一个空心圆圈，另有红、蓝两张圆纸，告诉儿童不要把圆圈填成红的，4岁儿童已能领会到是要求他们将圆圈填成蓝的。

69 2.年龄为4岁的儿童对听者困惑的眼光或“我不懂”等形式的反馈不像较大年龄（7岁）那样敏感。

70 3. 年幼儿童尚不能觉知自己对别人所传信息是否理解。1977年，E. M

71 4.话语中讽刺意图的理解能力，以及对诚实话和讽刺话、戏弄话和侮辱性话的辨别能力则相当迟才能出现，三年级学生才基本理解。小学生不能理解的原因是他们不能根据话语与事实不符和说话者知道事实真相来判断说这种虚假话语的有意性并推论其含义。

72 第三节 语言获得理论 一、环境论：强调环境和学习对语言的决定性的影响。 1.模仿说——阿尔波特
第三节 语言获得理论 一、环境论：强调环境和学习对语言的决定性的影响。 1.模仿说——阿尔波特 传统的模仿说认为，儿童学习语言只是对成人语言的机械临摹，儿童语言仅是成人语言的简单翻版。这种观点在20世纪50年代以前颇为流行。近年来的研究证明，机械模仿在儿童语言能力尚未达到掌握某种语法结构的水平时，即令反复模仿也无济于事。儿童只能模仿那些他们已经知道如何说的句法形式。儿童的模仿并非机械临摹而是具有选择性，他们能按照范句的句法结构在新情境中表达新内容。这种选择性模仿把临摹因素和创造因素结合在一起。

73 2.强化说——斯金纳 新行为主义者B.F.斯金纳认为，言语行为和其他行为一样，是通过操作性条件反射学得的。他特别强调强化依随在语言学习中的作用，认为儿童说话是对环境中语言的或非语言的刺激作出语言反应。正确反应得到成人的鼓励和奖赏后就能保持和加强，逐步形成语言习惯；错误反应由于得不到鼓励和奖赏，就会逐渐消退。

74 二、先天决定论 1.先天语言能力说——乔姆斯基 N.乔姆斯基提出先天语言能力的主张，认为人类具有先天的语言能力，亦即先天的、内在的语法规则系统。这种规则系统是在有限的基本语言素材基础上，通过先天语言获得装置的复杂加工而得，不是后天学习的结果。儿童根据这些规则就能产生和理解大量的语句，包括他们从未听到过的语句。这就表现出人类语言获得过程的创造性，独特性。

75 2.自然成熟说——勒纳波格 勒纳波格则以生物自然成熟观点来说明先天语言能力。他特别强调语言发展的生物基础，认为生物的遗传素质是语言获得的决定因素。在他看来，人的大脑具有为其他动物所没有的专管语言的区域，故语言为人类所独有。语言是大脑功能成熟的产物，当大脑功能的成熟达到一种语言的准备状态时，只要有适当外在条件的激活，潜在的语言结构状态就转变成现实的语言结构，从而语言能力就得以展现。

76 三、环境与主体相互作用论 1.认知相互作用论——皮亚杰 以皮亚杰为代表的一派主张从认知结构的发展来说明语言的发展，认为认知结构是语言发展的基础。儿童的语言能力仅仅是一般认知能力的一个方面，即许多符号功能中的一种，而个体认知结构的形成和发展，既非环境所强加的，也非人脑先天具有的，乃是主体和客体相互作用的结果。

77 2.社会相互作用论 J.布鲁纳认为，儿童不是在隔离环境中学习语言，而是在社会交往中学习语言。他强调社会交往对语言获得的决定性影响，认为如果从小剥夺儿童的语言交往，就不可能学得语言。莫斯科威茨从一名听力正常、而父母均聋的儿童学习语言的事实中得到了论据：这个儿童平时只能通过电视学习语言，由于不能进行语言的相互交流，缺乏应有的听觉反馈，最后终于不能学会本族语。

78 上述三种语言获得理论均有不同程度的可取方面,但又都有各自的局限性和片面性,都未能对儿童语言获得作出完满解释。

79 强化理论不能解释语言获得的全部事实，尤其不能完满地解释语言的创造性。乔姆斯基的先天能力和先天语言获得装置假设则更是缺乏事实依据的理论观点，皮亚杰学派从主客体之间的相互作用来说明儿童认识能力和语言能力的发展，有其合理方面。但他们过分强调认识发展是语言发展的基础，而忽视语言发展对认识发展的反作用，不免带有片面性。

80 总的说，语言是具有一定遗传素质的个体在和社会环境的相互作用中、特别是在和人们的语言交流中以及在认知发展的基础上发展起来的。儿童语言富有创造性，但模仿与学习在语言获得中仍起着极为重要的作用。创造必以一定的范型为基础。它是对已有范型的概括和重新组合，是新因素和模仿性因素的结合，是选择性模仿的具体表现。选择性模仿可能是语言获得的重要途径之一。

81 思考与练习： 1、试述言语在儿童心理发展中的意义 2、解释以下名词：单词句、事件可能性策略、非言语策略、词序策略、牙牙语
3、儿童话语的发展有哪些特点？ 4、儿童使用形容词发展过程有哪些特点？