訓練使用輔助溝通系統(AAC)的策略 席 芸.

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1 訓練使用輔助溝通系統(AAC)的策略 席 芸

2 設計溝通訓練內容 認知能力較差者初期訓練 著重溝通動機，促進互動行為 發展功能性反應模式 訓練辨識力，視覺注意力，短期記憶力
開始使用符號詞彙 生理需要（上廁所） 社交需要（我是---） 知覺感受（生氣，高興） 個別需要（興趣）

3 溝通板內容要適應個別化 單頁設計較簡單 多頁可包括不同情境或特殊內容(廚房，醫院頁) 不只教表達概念和意圖符號，還要訓練促進和維持溝通互動技巧 眼神接觸 臉部表情 適當的頭和身體動作 適當的發聲    

4 訓練使用輔助溝通系統的策略 瞭解個案目前的溝通方式、各發展領域的能力及主要溝通內容（如作息、興趣）
 創造良好的溝通情境，製造及掌握溝通機會 （先從學生有興趣、需求性強的內容開始） 教導AAC系統使用的符號與意義的聯結(結構式 教學-派發)*（配對）*  在情境中示範如何使用AAC* 建立主動溝通行為(PECS)* 抓住學生的注意力，考慮學生溝通時所需的 注意力長度

5  依個案進步情形調整及提升語言的內容、形式和  不是只教符號的認知，主要在功能性溝通  分析個案行為問題的原因，瞭解其溝通功能，將
善用延宕技巧* 教學提示由大量少量或使用自然提示法 (如便當來了)  依個案進步情形調整及提升語言的內容、形式和 功能  不是只教符號的認知，主要在功能性溝通  分析個案行為問題的原因，瞭解其溝通功能，將 他的動作行為詮釋成有意義的溝通行為

6  讓個案有選擇及主控權  溝通輔具需方便取拿，且不易毀損  語彙呈現要一致性，教室和家中也要一致 以功能性及活動導向為主 訓練活動由一對一小組團體中進行 學生一旦使用，老師/家長需針對其溝通內容立即反應（回饋、增強） 養成使用此系統的習慣(老師、家長和個案)

7 依個案的能力變化而擴充語彙量或溝通輔具類型
共用溝通板→個人溝通板；溝通卡→溝通本；低科技→高科技；單一詞彙→組句；簡單句→複雜句 特殊的考量設計： 多重障礙： 注意擺位、肢體優勢部位、必要時使用特殊開關 連接 智障： 視覺提示、重複練習、情境中學習、多感 官輸入(如口手語-動作覺+視覺+聽覺) 自閉症： 視覺優勢、情緒需求、與情境配對、誘發主動 溝通動機、建立主動溝通行為

8 教導AAC系統使用的符號與意義的聯結 老師/家長在出示物品時，將圖片與其所代表的實際物品放在一起，讓個案配對。
要進行活動或動作時，先出示圖卡再開始動作，讓個案配對。 要離開原來空間，到其他空間進行活動時，請個案將圖卡拿下貼至目的地，讓個案做聯結。

9  「PECS」圖片交換系統 適用於完全無口語、極端鸚鵡式仿說， 以及只會無意義地喃喃自語的孩子  不需具備前備技能
運用孩子有強烈動機去得到的東西（增強物） 針對有功能性及社會性的溝通 （由「要求」得到某物開始）  從一張圖片開始 初期訓練階段須有兩名訓練者 強調溝通的主動性

10 PECS訓練階段 第一階段──用肢體動作來交換 第二階段──加強孩子的主動性 第三階段──圖卡區辨 第四階段──句子結構（組句）
第五階段──回答「你要什麼？」 第六階段──回應及主動表達意見、陳述 第七階段──教孩子其他的語彙概念

11 階段一:如何溝通 教學目標：學生在看到＜最愛的物品＞後，會拿起該物品的圖卡，並將圖卡交到訓練者的手中。

12 訓練環境 主訓練者孩子伸手不及的地方拿著孩子喜歡的物品,並把該物品的圖卡放在介於主訓練者和孩子中間的桌子上. 肢體協助訓練者,坐在孩子的後面
主訓練者：坐在孩子的前面 主訓練者孩子伸手不及的地方拿著孩子喜歡的物品,並把該物品的圖卡放在介於主訓練者和孩子中間的桌子上.

13 訓練策略 後向連鎖訓練：倒退褪除協助 兩人的協助: 主訓練者的責任: 協助訓練者的責任: 引導學生學習 在半秒內立即給學生增強物
口頭的讚美和具體的增強物可同時呈現 掌握[張開手]提示的時機 協助訓練者的責任: 等待學生主動溝通 肢體協助學生完成圖卡交換 有系統地褪去肢體協助

14 注意事項 等待孩子出現主動的溝通意願 一次只呈現一張圖卡 做好增強物調查，多準備幾樣增強物，從次要喜歡的增強物開始訓練，以免孩子不再溝通。
採用後向連鎖退除協助。 當中間發生步驟錯誤，採用「倒退原則」進行矯正，指訓練者帶孩子回到他錯誤發生的前一個步驟,從那個步驟開始協助孩子完成整個活動

15 訓練環境的設計 勿以大量、審問式或型式化的方式進行所有的訓練活動，而應讓學生在該天中有至少三十次提出要求的機會
任何孩子可以找到他喜歡物品的地方，包括教室各角落、室內、室外活動區。要有兩個訓練者在旁邊，一但學生想要溝通，一位當主訓練者，另一位就當肢體協助者。

16 階段二-增加距離和維持技能 訓練目標: 學生走到他自己的溝通簿前,拿起圖卡,走到訓練者前,引起訓練者注意,並將圖卡教至訓練者手中.

17 結構化的訓練環境 情境佈置： 在溝通簿前放上學生最喜歡的物品，並將圖卡黏在物品上。學生和訓練者像階段一一樣的坐在桌子前，桌上放一些物品和這些物品的圖卡。

18 教學策略 行為塑造 步驟一：移動溝通簿上的圖卡 步驟二：增加學生和訓練者之間的距離 步驟三：增加學生和溝通簿間的距離 步驟四：評估和減少協助

19 消除所有引起學生溝通的提示 1.溝通者避免期待的眼神 2. 變化訓練的環境,降低結構環境 3. 溝通者避免誇張的表情
4. 溝通者改變身體的姿勢 5. 溝通者避免用眼神接觸誘發溝通 6.多樣的訓練環境、活動

20 設計不同訓練的環境 訓練孩子走動 溝通者可從這個教室走到另一個教室 舉辦員工派對讓孩子有許多溝通動機 讓孩子了解誰有這些東西就向誰溝通
讓孩子練習引起別人的注意 和同儕使用一起PECS或和同儕溝通

21 階段三----圖卡辨認 訓練目標: 學生能走向溝通簿拿起他喜愛物品的圖卡，走向溝通者，將圖卡交給溝通者。

22 結構化的訓練環境 情境佈置： 學生和老師面對面著坐著。桌上放著幾張圖卡和這些圖卡的物品。〈包括喜愛和不喜愛的物品及其圖卡〉

23 階段三-1：辨認最喜愛物品的圖卡和混淆的圖卡
建立一個孩子想要要求物品的情境。在溝通板上放兩張圖卡，一張是孩子喜愛物品的圖卡，一張是孩子不喜歡物品或是和此情境不相關的圖卡。

24 步驟 訓練者 學生 誘發溝通 給予錯誤的圖卡 給予物品 負面的反應 示範 給孩子看正確的圖卡 協助 利用﹝張開手﹞的提示，協助學生拿正確的圖卡 給予正確的圖卡 讚美〈但不給予物品〉 情境轉換 拍手；看一下天花板 做﹝拍手；看一下天花板﹞這些指令 重複 拿正確的圖卡 給予物品並讚美

25 階段三-2： 辨認兩張喜愛物品的圖卡 教導孩子辨認兩張他都喜愛物品的圖卡。所有的步驟和階段三一開始一樣。唯一不同的是：溝通簿上放著兩張圖卡都是孩子喜歡的。但是我們不知道孩子到底他拿的圖卡是否正確，於是便要使用﹝驗證符合﹞

26 步驟 訓練者 學生 誘發溝通 給予圖卡 ﹝給你！﹞﹝拿去吧！﹞ 要拿錯誤的物品 擋住 示範 指向正確的圖卡 協助 在目標圖卡旁，使用﹝張開手﹞的提示 給予正確圖卡 讚美〈但不給予物品〉 情境轉換 拍手……等 做指令 重複 拿正確物品 給予物品並讚美

27 階段三-3：辨認多張圖卡 以三張喜愛的圖卡來開始訓練，如果學生在發生錯誤後，使用了四個階段的錯誤矯正，必須再做一次的驗證符合。
如果學生繼續發生錯誤，則要判斷學生是否真的準備好可以做這個階段的訓練。 中間的過渡階段可以是：用兩張喜愛物品的圖卡和一張混淆圖卡。如果學生可通過這個階段，則再回到三張都是喜愛圖卡的狀態。 學生能夠在三張圖卡中辨別之後，漸漸加入圖卡成四張、五張。 辨認圖卡的最後一個階段就是要孩子能從溝通簿裡找出特定的圖卡

28 輕鬆的訓練環境 使用多位的溝通者、多樣化的增強物和多種活動。 當我們在做辨認圖卡的訓練時，為了強調﹝辨認﹞所以把其他步驟簡化，常更換溝通者。
當你要孩子再度練習﹝走動﹞時，你可能要簡化圖卡辨認的步驟，慢慢地讓學生能學會﹝走動﹞和﹝辨認﹞同時進行。 製造一個孩子想要要求物品的情境，在溝通簿上放一張孩子喜歡的圖卡和一張混淆圖卡，並把溝通簿放離孩子遠一點的地方。這個訓練的目標是要孩子：走向溝通簿、辨認圖卡，然後走向溝通者。

29 要求﹝不在視線內﹞的物品 在孩子能夠維持溝通技能即辨認多樣物品後，才開始這個訓練。〈在不同的環境下做訓練，慢慢地把物品移開〉
在孩子拿到某項他要求的物品後，立即把這個物品拿走，看孩子是否會再次要求這項物品。 站在櫃子下，用孩子喜歡的物品誘發溝通〈吃他喜歡的東西、玩他喜歡的玩具〉，當孩子走向你時，就把這個物品放在櫃子中 把物品放在櫃子裡 把玩具放在箱子裡

30 可增加的額外訓練 當學生能辨認圖卡後，就開始教導學生回答﹝你要oo嗎?﹞， 教導使用﹝休息﹞和﹝幫忙﹞圖卡， 利用代幣制度教導學生﹝等一下﹞
開始提供時間表，讓學生能依時間表上的作息來進行活動。

31 情境教學法Milieu Teaching
以對話為基礎（Conversation-based）的語言教學模式 教學時主要的四個階段： -安排環境 -選擇特定的語言目標 -利用提示來回應孩子--符合孩子的語言能力 -給予功能性的增強 主要成份 Mand-Model 要求-示範 Time Delay 時間延宕 Incidental Teaching 隨機教學

32 於1982由Halle所發展出來的。 Mand-Model 要求-示範
 是一種藉由師生的自然互動，幫助語障兒童習得目標語言結構或行為的溝通情境安排。 教學流程： 1、在自然情境中提供溝通的機會（如：準備好個案喜歡的食物或遊戲）。 2、當個案接近目標物時，老師主動建立溝通機會（如問：你要做什麼？）。

33 3、若個案沒有回答，老師再擴展問題並示範希望引導
出來的行為（如：示範手勢、動作（指給我看）或是示範指著圖卡上的符號）。 4、停下來並觀察孩子的反應。 5、孩子如果仍未回應，提供第二個示範。如果需 要甚至可加上身體動作的提示。（如：「告訴我 你要什麼？」＋示範＋停止＋身體動作的提示）。 6、當孩子做出適當的回應之後，就給他想要的物品 及口頭回饋。

34 於1982年由Halle/Baer/Spradlin發展的情境
˙Time Delay 時間延宕 於1982年由Halle/Baer/Spradlin發展的情境 教學策略。 主要是在為了在教學時創造機會讓語言障礙 者需使用語言與人溝通。老師可故意安排一些 狀況讓孩子必須有所表達，才能滿足需求。

35 教學流程： 1、找出及安排溝通時間。 2、當個案靠近時，或看著他想要的東西時，老師可 站在約3呎遠之處，但是不要發出聲音。
3、等待15秒鐘，讓個案主動與老師溝通。 如果個案可以主動與老師溝通。如果個案可以 主動溝通，則給予其想得到的物品。

36 4、如果個案在15秒內未出現任何反應，則可進行 下列之訓練步驟：
提供視覺提示〈如：握著飲料杯、靠近個案想要的東西〉 誇張面部表情/身體語言〈如：縮嘴、皺眉、聳肩表示「我不知道你要什麼？」〉 示範目標溝通行為，或是使用下面所描述的隨機教學法中所建議之提示方法。 如果溝通行為出現，就給予他想要的東西。

37 Incidental Teaching 隨機教學
主要是指在自然的情境中，把握或創造溝通的機會，讓老師或家長在互動的過程中將語言訊息傳達給個案，提供溝通的模式，示範正確的語言應用方式及模仿與內化的機會。

38 教學流程： 1、在自然情境中安排不同的溝通機會，如：將個案喜歡、需要的東西放在他們拿不到的地方，吃飯時「忘了」將筷子或湯匙拿給個案，要出門前或上體育課前，找不到個案的鞋子。 2、個案使用簡單的手勢或動作〈如：用手指出、 伸手拿或發出聲音〉，老師可靠近個案，提供訓練或教學，並引導更複雜的反應。

39 多重溝通管道的教學或使用 老師/家長在教學時善用個案各種已有的溝通能力，並以口語+手語、口語+圖卡+文字等方式與個案溝通

40 參考資料 Linda J. Burkhart (1993). Total Augmentative Communication in the Early Childhood Classroom. Eldersburg, MD: Linda J. Burkhart . 錡寶香 (2006) 兒童語言障礙−−理論、評量與教學。台北市：心理出版社 王惠宜編著 (2003) 推動溝通搖籃的手−−綜合溝通在特殊幼兒之應用。台北市：伊甸基金會 錡寶香，擴大性與替代性溝通系統的應用