走向优质均衡的上海基础教育 尹后庆 2014年7月.

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1 走向优质均衡的上海基础教育 尹后庆 2014年7月

2 引言：PISA2012的结论 PISA是经济合作与发展组织（OECD）进行的15岁学生阅读、数学、科学能力评价研究项目，主要考查义务教育末期学生是否掌握参与今后社会生活所需要的问题解决能力和终身学习能力。

3 PISA 2012上海学生总体表现 阅读、数学和科学领域平均成绩均列第一
科学（理科） 成绩 标准误 中国上海 613 3.3 570 2.9 580 3.0 上海09 600 2.8 556 2.4 575 2.3 新加坡 573 1.3 中国香港 545 555 2.6 561 3.2 542 1.4 551 1.5 中国台北 560 日本 538 3.7 547 3.6 韩国 554 4.6 536 3.9 芬兰 2.2 中国澳门 1.0 524 爱沙尼亚 541 1.9 爱尔兰 523 列支敦士登 535 4.0 越南 528 4.3 瑞士 531 加拿大 波兰 526 3.1 荷兰 3.5 518 525

4 上海数学成绩分布整体上高于其他国家（地区），高端优势特别明显。
上海学生的数学成绩 上海数学成绩分布整体上高于其他国家（地区），高端优势特别明显。 上海学生在数学量表上的表现优异，在所有65个参与国家和地区中，列首位，平均分达613分。在所有国家和地区中，上海顶端和底端的成绩都是最高的，在第95百分位数的平均成绩为765分，第10百分位数上尉435分。顶端与底端成绩差异值达330分，分差较大。

5 上海学生数学精熟度水平分布 上海低水平（1级和以下）的学生占3.8%，OECD平均占23%。
国家（地区）按照2级及以上的比例从高到低排列。条形左侧的数字代表1级及以下的百分比，条形右侧的数字代表5级和6级水平的百分比。

6 数学内容分量表精熟度水平分布

7 数学素养是个体在各种背景下进行数学表述、数学运用和数学阐释的能力。
数学过程分量表精熟度水平分布 1级以下 1级 2级 3级 4级 5级 6级 （624） （613） （579） 数学素养是个体在各种背景下进行数学表述、数学运用和数学阐释的能力。

8 学生的数学学习机会 在上海，学生接触应用数学和数学文字题的频率都与数学成绩呈负相关。相反，接触形式化的数学越多，成绩越高。
0：从未遇到 1：很少遇到 2：有时遇到 3：经常遇到

9 学习者特征 学校参与度 驱力和动机 数学自我信念、偏好与参与度 不准时 （迟到） 坚持性 （克服困难的意愿） 旷课 （逃课或逃学）
数学自我效能感 （认为自己解决问题的能力） 不准时 （迟到） 坚持性 （克服困难的意愿） 数学焦虑 （感受、压力和无助感） 旷课 （逃课或逃学） 问题解决开放性 （解决问题的意愿） 数学自我概念 （对自己的数学竞争力认识） 归属感 （学校人际关系、幸福和满足感） 控制感 （失败归因和成功控制感） 数学偏好 （数学倾向和自身数学参照系） 对学校的态度 （学习结果和学习活动） 学习数学的动机 （内部动机和外部动机） 数学行为 （数学活动参与度）

10 学生数学自我效能感

11 *表示“同意”或“非常同意”的百分数；**表示“不同意”或“非常不同意”的百分数。
数学焦虑与数学自我概念的性别差异 数学自我概念 男：0.20 女：-0.28 数学焦虑 男：-0.17 女：0.22 *表示“同意”或“非常同意”的百分数；**表示“不同意”或“非常不同意”的百分数。

12 数学成绩的校间均衡

13 学生的驱力和动机与数学成绩

14 数学课中对学生认知的激发

15 师生关系 总体来看，上海学生感受到的师生关系是融洽的。
分别有90%以上的学生同意或非常同意"学生和大部分老师相处融洽"（93.2%），"大多数老师都为学生考虑"（91.2%），"当我需要额外帮助时，老师就会帮我"以及"大部分老师对我很公平"（90.3%）。 对"我的大多数老师都认真倾听我要说的话"表示同意或非常同意的学生的比例（80.7%）相对较低。

16 每周校内上课时间（小时/周） 上海学生每周平均校内上课时间28.2小时，列所有国家（地区）第9位，其中数学、语文和科学课程时间为每周13.0小时，列所有国家（地区）第7位。

17 学校布置的作业时间为每周13.8小时，列所有国家（地区）第1位。
每周校外学习时间（小时/周） 学校布置的作业时间为每周13.8小时，列所有国家（地区）第1位。

18 PISA2009测试上海语文平均成绩和百分位数分布
上海、新加坡、日本第5百分位的成绩分别是417分，357分，339分，上海比新加坡高60分，比日本高78分 上海、新加坡、日本第95百分位的成绩分别是679分、676分、678分，差异不大 12

19 上海只有4.1%的学生低于2级水平，在全部65个参与国家和地区中最低。 上海6级水平比例低于新加坡，但达到5级水平的人数是最高的。
PISA2009测试上海语文素养精熟度分析 上海只有4.1%的学生低于2级水平，在全部65个参与国家和地区中最低。 上海6级水平比例低于新加坡，但达到5级水平的人数是最高的。 15

20 PISA 2009上海学生总体表现第一 阅读为主要领域的基本结论
OECD阅读素养平均成绩493分，上海为556分，排名第一。上海学生阅读成绩分布标准差小于OECD，差异较小，校际之间均衡度较高。 在阅读素养分量表分析中发现：学生在访问和检索、整合和解释、反思和评价三个认知方面的表现都比较好，反映了上海课程内容比较均衡；在文本阅读中反映学生比较善于阅读小说、散文等连续文本，但在阅读图表、表格、清单等非连续文本上表现相对薄弱。 男女生阅读表现差异是世界性问题，上海男生阅读平均成绩比女生低40分，OECD平均男生比女生低39分。

21 上海基于计算机的问题解决测评测评结果

22 在不同问题解决内容上的优势和弱点 从所要解决的问题性质来看，中国上海学生在解决静态问题上的表现优于动态问题的表现。从问题解决的过程来看，上海学生在要求获取知识的问题上表现优于运用知识的问题。 将学生在互动问题上的表现和他们在获取知识问题上的表现结合，可以把国家（地区）分为四种类型，上海属于获取知识强但互动表现弱的类型。如果上海学生能有效改善互动能力，问题解决成绩就可能有很大提高。

23 成绩的性别差异和家庭背景的影响 上海男生基于计算机的问题解决平均成绩（549.3分）显著高于女生（524.2分），男生的问题解决平均成绩比女生高25分。从OECD各国平均来看，男生问题解决平均成绩（503.4分）也显著高于女生（496.7分），男生问题解决平均成绩比女生高7分。 上海学生问题解决的成绩差异中14.1%与学生家庭社会经济文化地位有关，和OECD平均没有显著差异，说明上海学生问题解决成绩的公平性和OECD平均相当。

24 基于计算机的问题解决与数学领域的表现比较
上海学生和其他国家（地区）数学、阅读和科学成绩相当的学生相比，在问题解决领域的表现显著较低。上海学生的问题解决成绩和数学纸笔测试成绩相比较低了59分。说明上海学生应对学校中不太遇到的复杂现实生活问题的机会比较少。

25 基于计算机的问题解决与数学领域的表现比较
PISA 2012问题解决测试是在计算机上进行的，对电脑的熟悉程度可能会对学生的测试成绩有影响。PISA的数据表明,参与PISA评估的OECD国家平均有95%的学生在家庭中使用电脑（包括台式机、笔记本和平板电脑），但是在上海只有86%的学生在家中使用电脑。在学校使用电脑的学生比例差距更大，OECD国家72%的学生在学校使用电脑，但在上海只有39%的学生在学校里使用电脑。

26 基于计算机的问题解决与数学领域的表现比较
上海学生在家中使用电脑的学生问题解决平均成绩比不使用的学生高56分，在学校中使用电脑的学生比不使用的学生高16分。 上海学生基于计算机的数学和阅读与纸笔测试的数学和阅读成绩相比，分别低50分和38分，可见计算机测试方式的影响很大。

27 两次PISA第一带来自信与自省 两次PISA第一给上海基础教育带来了自信心，让我们在世界教育的坐标系中找到了自身的优势，但更多的是一种自省。
最核心的是对“优质均衡”内涵的深度审视 PISA的主题词是“公平而卓越”，它正在成为发达国家和国际组织衡量基础教育质量的新尺度 上海从PISA测试中获得的反思：没有公平的卓越只是精英教育；没有卓越的公平只能产生平庸的教育。 因此，只有“办好每一所学校、发展每一位学生、成就每一个教师”的面向全体的优质均衡才能实现公平而卓越的教育质量。

28 2009年PISA成绩公布之后，OECD和美国等国家教育部曾委派专员到上海进行基础教育考察与调研，试图寻找上海获得第一的关键经验。他们的调研报告，把以委托管理为机制突破的底部学校质量提升和以学校为基本单位的教研制度文化作为上海取得成功的最重要因素。

29 2013年10月美国专栏作家《世界是平的》作者弗里德曼造访闵行区蔷薇小学。弗里德曼不听校长汇报，而是直接走进教室听课、与师生随时交流。结束后，弗里德曼非常激动地在《纽约时报》撰文揭示了上海的秘密，在他看来，正是学校下大决心给教师进行培训，让教师之间相互学习，促进教师在职业上不停进行发展，才造就了一所所让老百姓满意的优质学校。

30 上海参加PISA测试基本目的已经达到 一是上海基础教育的质量、课程改革成效如何既在全国的坐标中加以比较，又在全球的参照系中加以审视。两次测试的结果和所呈现的优势与不足，让我们大体对上海基础教育水平在全球中所处的位置基本有数和有底了。

31 上海参加PISA测试基本目的已经达到 二是学习先进的评价理念以及评价技术。两次测试让我们了解了世界先进的评价理念、方法和一整套的评价技术，也让我们掌握了如何从数据的挖掘中获得有益于我们检视教育水平的理念、技术、方法，这对上海基础教育评价改革很有裨益。

32 上海参加PISA测试基本目的已经达到 三是借鉴PISA的数据和实证研究，不断增强教育行政决策的科学性。上海处于基础教育内涵发展的深水区，仅凭经验判断所做的决策不一定是科学的，如何让一个城市的教育发展更加体现公平与质量兼得的效果；如何从数据和实证中获取教育政策的优势和不足在哪里，并有针对性地发展自身优势，调整政策改进不足，这些都为我们重新审视政策并科学地作出进一步发展的顶层设计提供了依据。

33 要对基础教育内涵发展阶段长期性、艰巨性和效果缓见性做好更加充分的准备
两次结果基本走向和发展趋势比较一致，说明一个地区学业水平高低取决于这个地区长期积淀的教育发展水平，包括这个地区的教育制度、教育文化对学生水平的影响。 两次PISA测试结果可以印证上海长期以来教育政策的稳定性对这座城市中学习的学生产生的影响是积极有效的。

34 要对基础教育内涵发展阶段长期性、艰巨性和效果缓见性做好更加充分的准备
三年中，我们重新审视了上海义务教育在这样的历史方位中走均衡优质发展之路的新内涵；我们重新定义了什么是好学校；我们更加深刻地认识了课程改革的意义价值；我们更富勇气地挑战着最难攻克的评价难题。但教育是需要积淀的，重大改革措施由点及面、从单向改革向综合改革的效益产生需要时间和过程的考验，从改变教师的理念到逐步影响教学方式再到逐步提升教育境界都需要时间和长期艰巨的过程。

35 PISA让上海基础教育在世界教育的坐标系中找到了自己的位置。当前，研究上海基础教育的历史方位，明确上海基础教育发展的新战略和主要策略，推进上海基础教育在内涵发展深水区中攻坚克难，更上一层楼，是时代赋予的我们的历史责任。

36 目 录 上海基础教育改革和发展的历史方位 1 上海基础教育优质均衡发展的核心策略 2 上海基础教育优质均衡发展的重点举措 3

37 上海基础教育改革和发展的历史方位 上海基础教育的发展已经呈现出以下特征：
尽管按照人口变化及现代教育发展趋势，继续加大学校硬件设施建设和经费投入的力度仍然需要，但已经不再是制约教育发展的突出矛盾； 尽管按照课程设置要求保持学生良好学业成绩依旧重要，但已经不再是学生终身发展的唯一追求； 仅仅是教育入学机会的均等、教育硬件设施的统一配置、教育质量的标准化并不深刻反映内涵发展和高位均衡的本质，也不能满足人民群众对高质量、多样化教育的新诉求，更不是教育改革的全部价值追求。

38 上海基础教育改革和发展的历史方位 在教育价值上，突破对功利价值的过度追求，更加关注教育对“人”本身的价值
上海基础教育工作会议明确五大转型任务 在教育价值上，突破对功利价值的过度追求，更加关注教育对“人”本身的价值 在教育质量观上，突破以学科知识传授为主的单一质量追求，更加关注以人的全面而多样发展为特征的全面质量 在培养模式上，突破高度统一的标准化培养模式，更加注重需求导向的个性化、多样化的培养

39 上海基础教育改革和发展的历史方位 在教师专业成长上，突破强调掌握学科知识和教学技能，更加注重教育境界和专业能力的提升
上海基础教育工作会议明确五大转型任务 在教师专业成长上，突破强调掌握学科知识和教学技能，更加注重教育境界和专业能力的提升 在教育管理方式上，突破以行政手段为主推动教育发展的方式，更加注重思想领导和专业引领

40 上海基础教育改革和发展的历史方位 一、在课程教学方面，实现教育过程和结果公平远比机会公平更为困难
上海基础教育的教学质量在国际上或者国内比较中都处于相对领先地位，但课程资源的开发与建设依然无法满足学生全面而有个性发展的需要，陈旧的教学模式与方式方法仍然在学校占主导地位，学校之间课程的执行能力、研究能力、改造能力、开发能力存在着一定的差距，学生的课业负担仍然偏重。

41 上海基础教育改革和发展的历史方位 先进的教育理念、现代的教育设施设备、课程内容，真正转化为素质教育的现实效益需要漫长的过程与不懈的探索与改革；对每一个学生来说，实现教育过程与结果的公平远比得到教育机会的公平更为困难。

42 上海基础教育改革和发展的历史方位 二、在教师队伍方面，在教育实践中提升教师专业能力成为教育过程改进的关键要素
上海基础教育教师队伍的学历、职称等稳步提高。但在人力资源的分配过程中，城乡之间、区域之间、学校之间仍然存在着差异，主要不是提高学历层次而是专业能力提升、实践智慧彰显的问题。

43 上海基础教育改革和发展的历史方位 解决基础教育内涵发展深层次的问题，不能仅仅依靠调配有型的硬件资源，提升人力资源水平、优化师资配置，克服单纯强调掌握学科知识和教学技能倾向，更加注重教师教育境界和专业能力的提升，已经成为教育过程改进的关键要素。

44 上海基础教育改革和发展的历史方位 三、在评价改革方面，教育转型中的质量提升迫切需要科学的评价指向
教育价值观决定教育的评价观，经济、社会的多元发展格局和利益的多重性质，很难短时期内在教育内部及外部建构起趋同一致的对教育价值的认识。然而，随着上海教育质量的逐步提升，建立反映质量内涵的先进评价体系、掌握科学测评技术势在必行，用简单的分数评判成为教育评价的主流的现象必须改变。

45 上海基础教育改革和发展的历史方位 我们不能仅仅依赖分数指标、物质计量、工具价值来判断教育效益，而更应该关注学生的全面发展、学校的内涵建设、教育的人本价值，让教育过程更加丰富、师生关系更加和谐，学生多样化需求充分满足等，这是我们面临的极大的挑战。

46 目 录 上海基础教育改革和发展的历史方位 1 上海基础教育优质均衡发展的核心策略 2 上海基础教育优质均衡发展的重点举措 3

47 上海基础教育优质均衡发展的核心策略 今天的学校建得再好，老百姓也不一定认为是好学校。老百姓对基础教育的满意程度并不全在于校舍、设备等硬件的改善，更期待着学校课程改革能深入推进、学生的生存状态和精神面貌能有所改观。我们不得不面对这样的问题：相比物质计量和数量指标，老百姓更关注的是直接享受到的、具体的、切实的教育服务的质量。

48 上海基础教育优质均衡发展的核心策略 对上海来说，相对以往关注基础教育普及、以规模扩张为主要形式的发展形态，注重内部结构改善以及提高质量为中心的内涵发展模式，是高位均衡发展的基本形态。

49 上海基础教育优质均衡发展的核心策略 上海基础教育发展的核心目标必须聚焦：更加关注学生和学习经历，更加关注教师和改革自觉，更加关注学校和教育全过程，通过不断的课程改革推进、优化教学、建立和谐的师生关系，让家长和社会从学生的健康成长中，看到实实在在的教育进步，得到实实在在的教育利益。

50 上海基础教育优质均衡发展的核心策略 一、充分认识到课程改革是教育改革的引擎，着力建设满足师生需求的课程
课程是学生全部学习生活的总和，是学科、学生、学习、社会的有机整合，支持着教育过程的一切活动，服务着所有的教育对象。从研究学生出发，创设适合学生的课程，关注学生内心世界的成长与发展，成为上海在基础教育高位均衡的首要抉择。

51 上海基础教育优质均衡发展的核心策略 上海把“立德树人”作为浸润在课程实施全过程的教育境界，把“基于标准”作为提高教学质量、落实减负增效和统整教学时空的重要基础，把“丰富经历”作为体现育人为本、落实素质教育和尊重学生天性的重要手段，以学习者为中心，推进教育教学产生结构性变革。

52 上海基础教育优质均衡发展的核心策略 二、充分认识到学校是教育改革发生的策源地，着力促进学校主动变革
今天的学校不仅是资源配置的客体，同时也是创造、集聚、运用有效教育资源的主体，不仅是改革的跟随者，更是改革的策划源和实施者。因此，管理重心下移，不断激发学校内在改革的能动性，“办好每一所学校，教好每一个学生，成就每一位教师”成为当前教育行政部门推动教育发展的政策指向。

53 上海基础教育优质均衡发展的核心策略 推动学校主动选择学生喜欢的课程和适合每一个学生发展的教学方式，不断撬动课堂变革，把研究和了解学生作为核心能力，在课程与教学领域学会从学生的感受出发动态调适教学目标和策略，实现学与教的变革，改变“没有温度”的课程和“目中无人”的教学。

54 上海基础教育优质均衡发展的核心策略 以校为本的教研文化：在以校长正确的办学理念引领下，教师们发现并针对教育教学的实际问题进行改进。问题来自于学校和学生，这些问题是学校教育教学中的问题，研究主体是教师，研究场所在学校，所有研究的成果又在学校教育教学中得以转化和应用，这样的过程不断循环往复，螺旋上升，形成了教研文化，这种在师生教学场景中的校本研修方式正在提升学校办学水平，正在成就我们每一位教师。 4 4

55 上海基础教育优质均衡发展的核心策略 三、充分认识到评价是教育改革与决策的重要依据，着力完善和健全评价制度
评价一直是内涵发展中最硬的骨头。上海构建了义务教育学业质量绿色指标。绿色指标评价既关注学生学业水平，又关注学生为学业水平所付出的各种代价；既衡量学生的认知能力水平，又衡量体质、品德和创新等能力；既以学生发展为中心，同时也兼顾教师、校长，甚至家庭对学生发展的影响。

56 上海基础教育优质均衡发展的核心策略 通过解读和应用这些数据信息来全面客观分析教师和学校现状，并建立从教学到测试到分析到改进的循环过程，促进教师学会运用数据改进教学，实现有针对性地教学改进。目前，绿色指标正在成为上海各区县提升区域教育专业领导力的重要抓手，帮助区教育局通过数据发现优势、查找问题并调整区域教育政策；绿色指标正在成为教研员提升专业指导力的重要手段；绿色指标的实施更有助于建立以校为本的教育教学质量体系。

57 上海基础教育优质均衡发展的核心策略 从评价改革为突破，我们正在逐步走向基于证据的决策和研究范式。上海正在筹建教育研究数据库，从各学科课程标准的数字化，到教材评价数据库，到课堂教学评价数据库，到学生学业质量的数据库等，并且建立相互的关联，通过这些“大数据”挖掘，来揭示教育的规律和存在的典型问题，以此来推动教育的持续改革。

58 上海基础教育优质均衡发展的核心策略 四、充分认识到体制机制是教育改革的基础保障，着力推进体制机制创新
在基础教育转型发展的背景下，随着以促进每一所学校提供优质服务为指向的各项改革的不断深化，学校改进直逼制度层面的改革。对于上海而言，践行“办好每一所学校、关注每一个学生、成就每一位教师”的先进理念，良好的制度环境成为重要保障。

59 上海基础教育优质均衡发展的核心策略 教育外延规模扩张主要依靠财力、物力、人力得以实现，而内涵发展的核心目标及其要素配置方式决定了与外延规模扩张发展所不同的体制机制运行方式。前者主要是依靠自上而下的行政推动，而后者由于基于学校内生的发展、基于公平的卓越发展，因此政府通过价值引领、项目引领，激发学校的内驱力、提升学校自身的领导力并发挥专业机构对学校发展的支持力，成为体制机制创新的必然选择。

60 上海基础教育优质均衡发展的核心策略 转变政府管理职能，提升管理的专业化和服务性；
把学校还给学校，释放校长、教师能量与潜力，推动学校创造、分享改革探索成果； 培育教育中介组织，为学校改进提供有效的服务配送，学校与家庭、社会可以积极互动。

61 目 录 上海基础教育改革和发展的历史方位 1 上海基础教育优质均衡发展的核心策略 2 上海基础教育优质均衡发展的重点举措 3

62 一、 新优质学校：义务教育学校改革发展的新标杆
PISA测试结果显示，一大批不挑生源、没有特殊资源配置、在社会上还没有形成显赫声誉的普通学校的整体进步，托举起了上海基础教育的基准线。这就给我们启发：要重点研究和总结好一批名不见经传的学校是如何走向优质的。这些市民身边的好学校，虽然生源一般，但在日常教育教学中关注每一个学生成长，立足学校实际有针对性地开展课程与教学改革，内涵非常丰富，成效十分明显。这样的学校正是我们需要的学校。 4

63 一、 新优质学校：义务教育学校改革发展的新标杆
我们必须重新思考教育为什么？什么样的学校是好学校？ 我们认为：人的发展理应成为一所学校关注的起点和终点，关注到每一个学生内心世界，进而通过课程的浸润使得其内心世界丰富而有追求，这是教育的应有之义，也是一所学校成为优质学校的核心要求。 4

64 一、 新优质学校：义务教育学校改革发展的新标杆
单一的分数指标已无法反映出学校对孩子个性需求的满足，无法反映学校对改变孩子内心世界过程中所做出的贡献。如果一所学校能真正对不同起点的孩子通过不同的教育方式对其不同的发展路径起到推动作用，那就可以判定这是一所优质的学校。 4

65 一、 新优质学校：义务教育学校改革发展的新标杆
尽管每个孩子的家庭背景、生活经历各异，学习基础、学习习惯不同，但只要他走进学校，就能够促进其内心世界的发展和学习习惯、学习能力的形成，当他走出学校面对社会的时候，能够充满自信，这就是一所优质的学校。 4

66 一、 新优质学校：义务教育学校改革发展的新标杆
为此，上海确立了“新优质学校推进”项目，通过办好每一所家门口的好学校，促进教育内部改革传统弊端，回归教育本源和对人的发展的深度审视，实现每一所学校都优质，让老百姓看到实实在在的教育利益，这是政府办好义务教育的必然选择。 4

67 一、 新优质学校：义务教育学校改革发展的新标杆
项目不是评选，不给学校加上某个头衔、称号，也不追求政府给予学校特别的资源投入，而是通过总结提炼“新优质学校”的办学经验，树立价值标杆，来引导大家重新认识什么是优质的教育、什么样的学校才是好学校，推动学校回归教育本源和对人的发展的深度审视，关注每一个学生的健康成长。 4

68 二、提升校长课程领导力：创设适合学生需要的课程
校长是学校课程实施和质量管理的第一责任人，是决定国家课程校本实施成效的关键因素。上海市推行中小学（幼儿园）课程领导力三年行动计划，切实提升学校课程领导力，推进上海基础教育内涵发展。 4

69 二、提升校长课程领导力：创设适合学生需要的课程
(一) 以学校课程计划为抓手，提升校长的课程规划能力 学校课程计划不是一张课表，而是学校近期目标、课程设置、课程内容、实施策略、评价管理等可操作的整体规划。上海从2007起，要求上海所有中小学校每年必须制订适合本学校特点的学校课程计划。把课程计划的编制和修订，作为提升课程领导力的抓手。 4

70 (二)以提高教学有效性为突破口，提升课程实施能力
二、提升校长课程领导力：让学校主动发展 (二)以提高教学有效性为突破口，提升课程实施能力 上海主要从三方面入手，一是落实教学基本规范，二是把握教学基本要求，三是改革课堂教学，创新教学方式。在抓好规范的基础上，引导校长把基本规范内化为领导教学活动的自觉行动，把课程标准转化为学校的教学基本要求，变革教学方式，实现增效减负。 4

71 二、提升校长课程领导力：创设适合学生需要的课程
(三) 建立学习型团队，提升课程研究能力 课程实施是团队行为，校长需要带领教师团队落实学校课程计划。要进一步加强“以校为本教学研修”。同时，通过制订和实施学校、部门和教师个人的发展规划，实现个人与团队的共同成长，不断提升教师课程研究能力和执行能力。 4

72 三、基于课程标准的教学：回应社会热点，遵循认知规律
强化课程标准的教学指导作用。从小学低年级开始，实行“基于课程标准的教学与评价”，严格要求学校遵循课程标准，不拔高教学要求，不争抢教学进度，不加大教学难度。实施评价改革，首先缓解分值给学生和家长造成的过重心理压力。 4

73 三、基于课程标准的教学：回应社会热点，遵循认知规律
我们并不是把孩子定义为一张白纸。我们的孩子进入小学一年级时已6周岁，在进入学校之前都已经有非常丰富多彩的生活体验，都有不同程度的经验获得，这些经验的获得有的体现为认知水平的提高，有的体现为以情感、能力的提升。这都构成了日后学校学习的重要基础。 4

74 三、基于课程标准的教学：回应社会热点，遵循认知规律
对学校来说，因为对知识，对能力有更加具体的、分级的系统要求，因此在校的学习过程，不能像学前那样简单化和生活化，尽管我们的老师会把所学的知识放在一定的情景里面，让我们的孩子通过生活经验的习得的方式来获得他的课程学习的成果，但是毕竟学校的课程学习同学生在生活中间的经验习得是有区别的。 4

75 三、基于课程标准的教学：回应社会热点，遵循认知规律
教学必须基于学生生活的经验，进行符合课程标准的教学设计和实施。课程标准会对老师怎么教学提出依据，按照课程标准的教学设计并且来实施教学这是老师必须做的。老师严格按照课程标准教学。 4

76 三、基于课程标准的教学：回应社会热点，遵循认知规律
学生有一定的差异，就生活的体验来说有的多一些，有的相对少一些，但是不管这些孩子具备了什么样的生活经验，当他进入学校以后我们学校的要求是基本统一的，这就要求我们的老师能够结合学生的实际情况，根据不同学生的起点、态度和能力帮助他们达到课程学习的要求，因此老师要把重点放在设计针对不同生活起点孩子的课程学习，研究如何让学生在他们的课程学习中建立起学会学习的能力。 4

77 四、作业：减负增效，提升教学有效性的关键
当前，教师在教学实施过程中对作业效度的轻视几乎是个“致命伤”。从根据学生学习的实际状况精选有针对性的作业，到认真逐一批改作业，再到发现学生的认知差异实施个别辅导，这个过程实际上是对课堂教学效果进行反馈——矫正——改进的循环过程。这个循环既能让教师清晰地了解学生现有的学习程度，又能为下一轮的教学找到扎实的新起点。 4

78 四、作业：减负增效，提升教学有效性的关键
当前教学过程中的问题：教师缺乏对学生学习状况的分析，又不加选择地压给学生过量的作业，以为只要多做练习就能提高质量，作业之后既不批又不改，只让学生自己对答案，耐心的“面批”不见了，有效的“订正”没有了，取而代之的是无穷无尽的、千人一面的“一课一练”，这样的教学能有效吗？高效率作业环节的缺失把教学的连贯过程‘拦腰斩断’，反馈失去效用，辅导又不跟进，学生学习成了“夹生饭”，而考试和下一轮教学又按部就班地叠加上去。 4

79 四、作业：减负增效，提升教学有效性的关键
上海开展作业设计与实施现状调研的目的： 了解作业设计与实施中的主要问题与产生原因； 提炼作业设计与实施中的关键因素与成功经验； 初步探索作业设计与实施品质对学生学习效果的影响等； 为进一步推进“提升中小学作业设计与实施品质”项目的推进提供前测数据基础。 4

80 四、作业：减负增效，提升教学有效性的关键
调研的主要结论： 作业是占据教师大量时间的工作内容 仅对于一个班级来说，教师平均每天要花超过2.5小时的时间用于作业的设计、批改、分析、辅导与讲评。 绝大部分教师、家长和学生认可作业对于学生的作用 教师、学生和家长均认为做作业很有用，持非常正向的认识；小学生要比初中生更为正面地看待作业，差异明显。 学生作业时间长、睡眠时间短是不争的事实 无论是通过学生问卷，家长问卷，教师问卷，还是专家的文本分析结果，都充分显示了各个年级作业时间长，睡眠时间少的现象。 4

81 四、作业：减负增效，提升教学有效性的关键
调研的主要结论： 教师对作业时间的判断明显低于专家、学生和家长 如果说学科专家对作业判断时间已经偏少，那么教师对作业时间的估计又明显低于学科专家、学生和家长。 学生做额外作业是不容忽视的作业负担来源 几乎所有家长都会为孩子购买一些教辅资料作为额外作业。对于学习成绩靠前的学生，家长布置额外作业的频次会增加。 作业设计质量存在明显不足 作业设计各因素水平层次差异巨大，科学性分值很高，而选择性和多样性分值则极低；教师在进行作业设计时，目标意识明显缺乏；作业难度上，机械重复类作业较多，而部分作业难度又高得离谱。 4

82 四、作业：减负增效，提升教学有效性的关键
作业设计与实施改革举措 （一）提升教师作业设计质量 学生作业量大，作业时间长，作业效果不佳的原因，归根结底是教师作业设计的能力问题，如判断和选择作业的能力。提高教师设计作业的能力应该成为今后作业改革的重点。包括如何从作业目标，到作业内容选择，到作业难度确定，作业整体结构反思等。

83 四、作业：减负增效，提升教学有效性的关键
1.作业的功能确定：通过作业是巩固知识，还是培养能力，还是加强学生间的合作？这是作业目标和内容的设计的前提。 2.作业目标确定和整体设计：依据什么来确定作业目标？课时作业目标和单元作业目标的关系是什么？每日作业目标、每周作业目标和学期作业目标的关系是什么 3.确定作业的整体水平与作业难度分布：作业处于怎样的水平比较好？作业难度应该如何控制和判断？

84 四、作业：减负增效，提升教学有效性的关键
（二）加强作业实施过程中的统计与分析 调研发现，教师几乎不对学生作业的结果进行统计分析，这就影响了作业反馈与诊断功能的发挥。因此，要倡导教师对学生日常作业情况进行有意识、有计划的分析反思，从而为调整自己的教学内容与策略、有针对性的辅导学生提供基础。 1.针对全体学生的统计分析。 2.针对核心目标的统计分析。 3.针对跟踪对象的统计分析。

85 四、作业：减负增效，提升教学有效性的关键
（三）加强作业管理的科学性和有效性 1.提高作业管理的整体设计：学科、年级各自为政，前后矛盾、缺乏整体设计现象比较严重。学校作业管理要整体设计，加强科学性和可操作性。 2.提高作业管理内涵和可操作性：学校要在管理中关注作业设计、分析等关键问题。管理文本要关注操作方式。 3.加强学校作业管理中对教师作业能力方面的关注：研究发现，作业设计质量与教师自身的作业设计能力密切相关，而教师作业设计能力，与教师所获得的作业专业培训和教师的作业反思习惯等高度相关。学校要系统规划设计教师作业设计和实施方面的专业培训机会。

86 四、作业：减负增效，提升教学有效性的关键
作业管理建议：①作业功能、作业设计、作业批改、作业统计分析、作业研究应该成为作业管理文本的主要内容；②教师要养成建立单个作业属性表和节、单元作业属性表的习惯，并通过属性表设计或者选择作业；③教师布置的作业自己应该做一遍，并记录作业时间；④教师布置的作业必须批改，批改时要尽可能提出指导或者订正、完善意见；⑤教师要重视和加强对作业的统计分析研究，建立和指导学生建立作业档案；⑥作业的设计、批改、统计、分析应该成为校本研训的重要内容。

87 五、信息化：构建支撑教学管理深度变革的数字化环境
美国教育部长邓肯曾提出这样的疑问：为什么在教育领域信息技术的投入很大，却没有产生像在生产和流通领域那样的效果呢？其问题的核心就是教育为什么没有发生结构性改变。最新推出的《地平线报告》曾预测云计算、移动学习、学习分析和开放内容将成为基础教育的应用方向。 事实上，上海已经在这些领域展开了探索，但关键问题还是在于找到“意义”，只有让每个人都找到学习的意义、生活的意义、时空改变行走和思维方式的意义，那么教育才可能真正实现结构性突破。 4

88 五、信息化：构建支撑教学管理深度变革的数字化环境
建立教师备课和学生学习支撑系统。支撑教师在线备课共享、布置和批阅作业、在线答疑等教学活动，支撑学生在线自主学习、完成作业、讨论协作等活动，开展基于大数据的课堂分析、学习分析试验。 建设碎片化、低结构的微视频、短视频库。完成全市1500种中小学教材及其相关拓展型读本的数字化。探索建立与课程内容相适应的碎片化、低结构的微视频、短视频库，将微视频、短视频作为课堂教学和课后学习的重要资源，增加学生学习的自主性和教学过程的有效性。 4

89 五、信息化：构建支撑教学管理深度变革的数字化环境
营造课堂教与学的数字化环境。加强数字化校园建设，营造自主学习环境，实现网络学习空间“人人通”。 提升教师的信息化教学力。实施“信息化教学力提升计划”。探索实施混合式教学（Blending Learning）模式。对基础教育教师开展以实用技能为核心的信息化培训和考试，并通过在线培训中心逐步服务广大学校，促进教研方式转型。 4

90 六、绿色指标：给学校教学质量“定期体检”
学业水平指数 跨年度进步指数 身心健康指数 学习动力指数 学生 健康 成长 品德行为指数 学习负担指数 学生社会经济背景 对学业成绩影响指数 师生关系指数 教师教学方式指数 校长课程领导力指数

91 六、绿色指标：给学校教学质量“定期体检”
2012以来，我们与教育部课程中心共同探索“绿色指标”评价体系，从十大指标来反映我们获得成绩背后的代价，并通过大规模数据的读取和分析，找到我们教育质量观改变过程中的优势和薄弱环节，通过“处方式”的建议有针对性地调整教育决策和教学方式，并逐步将这种“数据实证型”模式架构到日常的教育教学改进过程中去。 4

92 六、“绿色指标”的十项指数 评价改革的着眼点在于管理和教学模式的转变。评价本身不是最终目的，而是作为全面了解教育教学状况的一种手段，作为发现和诊断教学问题的一种方法，作为教学决策的一种依据。

93 总体构想： 构建以校为本、基于过程的教育质量综合评价体系
义务教育学业 质量综合评价 以校为本的教育 质量综合评价体系 义务教育质量综合评价 市级层面、区级层面 校级层面 基于过程的真实性评价 绿色指标体系 1.对学校的评价 （规范+创新） 2.对教师的评价 （教学+教研） 3.对学生的评价 （绿色指标体系） 1.学生学业水平 2.学生学习动力 3.学生学业负担 4.师生关系 5.教师教学方式 6.校长课程领导力 7.品德行为 8.身心健康 9.家庭背景与学业成绩关系 ……

94 结语 未来的基础教育发展，需要我们基于学校改进持续供给优质服务，以学生学习为中心推进课程教学的深度改革，加快信息技术的运用，以系统思维面对未来内涵发展中更复杂、更深刻的变革，让基础教育可以更好地满足学生全面发展和经济社会发展的需要。

95 谢 谢！