华东师范大学课程与教学研究所 张 华 教授、博导

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1 华东师范大学课程与教学研究所 张 华 教授、博导 E-mail: hzhang@kcx.ecnu.edu.cn
课堂教学的重建： 走向“研究性教学” 华东师范大学课程与教学研究所 张 华 教授、博导

2 引言：从巴金的梦魇谈起 1988年，巴金在《致李楚材》写道——
我没有做过教师，也未考虑过教育问题，对这门学问我完全是外行，而且我自己也不曾受过完备的学校教育。似乎我并没有资格谈有关教育的事情。然而奇怪的是在我靠药物延续生命的有限的日子里，我始终摆脱不了梦魇的折磨，我给一位朋友写信说：“使我感到痛苦的是看见孩子们失去他们的童年。”的确这三四年中间我经常思考教育孩子的问题。

3 我越来越觉得我们这个新社会里封建流毒很多。人们还把儿女看作私产，不是把孩子当作玩具，就是当作出气筒。人们习惯说：“棍子下面出状元”，仍然用“填鸭式”的方法教育儿童。不管孩子们理解不理解，只要把各种各样的知识塞进他们的脑子，塞得越多越好，恨不得在短短的几年中间让他们学会一切，按照自己的愿望把儿女养成什么样的人。因此不论家长不论老师，都以为听话的孩子就是好孩子，整天坐在书桌前的学生就是好学生。家长说孩子做功课太慢，老师就布置更多的作业，学生不得不早起晚睡，好象学生休息愈少成绩愈好，老师也显得愈认真、负责。塞进脑子的东西越多，学生的收获越大。学生忙，老师也忙，老师脸上的血色越来越少，学生的眼睛越来越近视，仿佛孩子的脸上的笑容多了对他们的学习大有不利，一定要用过重的精神包袱压得他们笑不出声。

4 ……从小学到初中我看见我唯一的外孙女跨着沉重的书包走过我面前，她的功课水平不过是中等，每天睡不够八小时，分数在八十上下。到十四岁才开始自理生活，还不会作适当的安排。人们要求于她的只是高的分数。不能说她不想争取高的考分，可是她动作慢，思想不敏捷，又没有时间看课外读物。我常常想我们不使她脑子开窍，单靠“填塞”、“死记”行吗？我同情这个孩子，因为我过去就是这种情况，我老是期望有人给我一把钥匙让我的心开窍。由我自己去学，不靠别人来“塞”。倘使当时由考分决定一切，倘使只有“重点”的“尖子”才有出路，恐怕我早已变成《寒夜》里的汪文宣了。 ——《收获》2004年第1期，第4-5页。

5 1992年5月22日，巴金在《写给端端》中写道—— 端端：最近一年我多么想同你在一起，因为我有许多话要通过你留下来。但是我没有办法同你接近，你现在被“考分”压得紧紧的，哪里有时间、哪里有兴趣同我闲聊？！ 我看得很清楚：你们这一代都是这样，并非你们甘心做考分的奴隶、做文凭的奴隶。我们的教育制度逼着你们走上这一条路。通过填鸭式的教育，人们希望把你们培养成听话的、听话的孩子。 你念的不是重点学校，你本人也不是不聪明的孩子，为什么每天还需要拿出那么多的时间来应付功课？为什么必须牺牲睡眠、牺牲健康、牺牲童年的欢乐，只是为了换取普通的考分？…… 有许多话要说，但现在多说有什么用？你现在需要的是大学录取通知，是考分。而我此时所想的是收一个徒弟。 巴金 九二年五月十二日 ——《收获》2004年第1期，第7页。

6 一点感想 1. 一个百岁老人的担忧不是多余的。 2. 我国当前教育的根本问题是被功利蒙上了眼睛。

7 课堂教学的重建： 走向“研究性教学” 一、传递性教学与研究性教学 二、观念的诞生：研究性教学的价值基础
三、合作创造知识：研究性教学的认识基础 四、研究性教学与教师的教育智慧 五、研究性教学与研究性学习 六、研究性教学与体验课程

8 一、传递性教学与研究性教学 （一）什么是传递性教学？ 1。人的发展是一个外铄过程，人的个性是由外部环境决定的；
2。知识是不以人的意志为转移的客观真理，是外在于人的； 3。教学是知识传递和技能训练的过程。

9 （二）什么是研究性教学？ 教学即研究，而不是现成知识技能的传递，哪怕所传递的知识技能是最好的。

10 二、观念的诞生： 研究性教学的价值基础 1.没有观念，就没有生命。
“一个民族到不会表现观念时就没有了生命（no idea therefore no life）。” ——牟宗三

11 2.观念是思想，观念是生命。 教学本质上是催生新观念的过程，而不是传递现成知识技能的过程。学生不是装知识技能的“袋子”，教师也不是“装袋人”。

12 3.学生的观念是教学的出发点和归宿。 任何年龄阶段、任何发展水平的任何学生都是带着自己的观念进入教学过程的，因此，教学的首要任务是倾听学生自己的观念。 “如果我们倾听学生，他们会听到他们自己的答案。” ——Lisa Schneier

13 教学当然并不局限于学生已有的观念。教学的根本目的是在倾听学生的基础上，创造条件，让学生产生更精彩的观念。
在一次讨论班上，一个学生问道：“24除以8，究竟什么意思？”另一个学生回答说：“24除以8意味着你有24个东西，你把它们平均分成8堆，看每堆有多少个东西。” 又一个学生回答说：“不对，不是这样。它意味着你有24个东西，你每堆放8个，看你一共能获得多少堆。”

14 4.教师的观念是教学的关键。 教师新观念的诞生是学生不断诞生新观念的条件。

15 5.学生的观念和教师的观念在教学过程中被尊重是其“生来的权利”
学生和教师是教学过程的主体，学生和教师的关系是交互主体的关系。

16 6.生成性是教学的本质特点 观念在不断诞生出来，教学永远是鲜活的和生长的。
“教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。” ——Lawrence Stenhouse

17 7.观念的诞生不是意念造作 教育中的观念是智力、创造性与道德的结合，它所体现的是“道德的创造性”（moral creativity）。
“天地之道可一言而尽也，其为物不二，则其生物不测。”——《中庸》

18 8.还能简单地把“明确的预定目标以及对预定目标的达成”作为一堂“好课”的标准吗？
根据预定目标而“装配”的教学是100年之前兴起的“教育即生产”的观念的余续，它必然导致学生心灵的物化和精神生命的枯萎。 当教师在课堂上真切地感受到，每一个学生的心灵不断诞生精彩观念，宛如姹紫嫣红的鲜花在春天绽放一般，他或她就开始际遇教学的本质、体验教学的神圣。

19 三、合作创造知识： 研究性教学的认识基础 1.束缚我国课堂教学的两种知识观 （1）客观主义知识观
所谓“客观知识”，即“真理之言”，认为知识是不依人的意志为转移的“客观真理”。 （2）权威主义知识观 所谓“权威知识”，即“达官之言”，认为知识乃身居高位者的话语，知识产生于权力的势差。 “客观知识”与“权威知识”往往一体呈现。

20 2.对“必然性”的膜拜导致人在知识中的迷失 （1）存在一种“最好的”理解世界的方式，这种方式写在教科书里，等待着老师去告诉学生；
（2）学生不按我们的方式去理解，是因为他们不够聪明，因此，强化他们掌握这种“最好的”方式是理所当然的，是对他们的前途负责； （3）人的智力本来是有差异的，有些学生天生是学不好的； （4）学生不理解我们的方式不是我们的问题，而是学生的问题。

21 2.在教学中，观念诞生的过程即是师生合作创造知识的过程。

22 3。学生是知识的创造者 （1）学生置身于其中的日常生活世界
花鸟虫鱼、山川湖泊、同伴交往、师生关系、母子孺慕、个人遐思、社会问题、环境危机、自然灾害……学生生活世界中的一切具有无尽的教育价值，是学生生活意义的源泉。教学的重要使命是创设情境，让学生的心灵直接面对和际遇生活世界，在“司空见惯”和“理所当然”中产生有意义的问题，在探究问题中产生自己的观念。生活世界的本质并不储存于教科书中，而存在于学生的体验、反思与探究中。生活即课程。

23 （2）以学科知识的形态所体现的文化世界 教学的另一使命是引导学生直接面对和探究文化，并把文化探究和生活探究结合起来，不断提升自己对生活世界的理解。 “你不要想着去覆盖（cover）一门学科，你要想着去揭示（uncover）它。” ——David Hawkins “开发教科书的全部目的在于教师和儿童开始产生并遵循他们自己的观念。” ——Eleanor Duckworth

24 （3）学生的自我领域 学生的心灵本身就是一个独立领域，这个领域的名字叫“自我”。 非但学生心灵的自我反思构成知识的自足来源，而且，生活世界和文化世界也必须经过学生的自我选择才能对其发展产生作用。

25 4.教师是知识的创造者 （1）生活世界 （2）文化世界 （3）教师的自我领域 （4）每一个学生的独特的心灵世界

26 5.教学即合作研究 人既是具有独特性的存在，又是关系中的存在。 （1）个人真理 （2）共享的真理 （3）回家的真理

27 四、研究性教学与教师的教育智慧 教师的教育智慧是基于对学生的关爱而产生的对每一个学生独特发展需要的敏感性，是捕捉每一个稍纵即逝的教育时机并将其价值发挥到极致的能力。

28 1.教师需尊重自己的经验与风格 教师即课程。 走向“自传”。

29 2.教师需将教科书人格化 将教科书还原为自己的经验 将教科书还原为学生的经验 “战争与偏见”

30 3.教师需倾听、理解并解释学生的观念 “月亮小组”的故事

31 五、研究性教学与研究性学习 1.教师的“研究性学习”是教师的“研究性教学”的前提 2.教师的“研究性教学”是学生的“研究性学习”的前提

32 六、研究性教学与体验课程 研究性教学过程，即“班级本位的课程开发”过程 研究性教学过程即体验世界的过程，创造意义的过程。

33 结 语 走向研究性教学是使学生摆脱被奴役地位、获得个性解放的基本出路。