報告主題：E.Durkheim 結構功能論大師與教育社會學的先驅 指導教授：溫明麗 博士 報告人：研一A 李豐源、林碧蓮、王韻淳

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1 報告主題：E.Durkheim 結構功能論大師與教育社會學的先驅 指導教授：溫明麗 博士 報告人：研一A 李豐源、林碧蓮、王韻淳
教育社會學簡報 報告主題：E.Durkheim 結構功能論大師與教育社會學的先驅 指導教授：溫明麗 博士 報告人：研一A 李豐源、林碧蓮、王韻淳

2 教 育 學 1.教育史 2.教育心理學 3.教育哲學 4.教育社會學 馬克斯、 涂爾幹、 韋伯--社會學三大奠基人

3 艾彌爾·涂爾幹 (法語：Émile Durkheim)
一、生平 1.法國猶太裔人，生於法國(1858年4月15日－1917年11月15日)，從德國 留學回國後，擔任波爾多大學社會科學及教育學教授(法國首位社會學教授)；1902年轉任巴黎索邦大學，直至退休。 2.涂爾幹當代的法國社會存在著各種矛盾的力量，使當時社會呈現混亂、不滿的社會危機，涂爾幹把這種社會問題視為道德危機，他之所以畢生研究社會問題並建立社會學學門，目的就是希望建立一個科學的社會學，以協助法國，改善其社會問題。 3.他的著作很多，包括：社會分工論、社會學方法論、自殺論、宗教生活之基本形式……本報告主要敘述其「社會分工論」。

4 二、涂爾幹之社會分工論 1.內容主要探討現代社會分工體系及社會與個人之間的互動關係 。 2.他舉出有機連動〈organic solidarity〉作為轉型社會的終極目標，並認為角色分工和功能歧異的分工趨勢裡，社會仍得以統整而生意盎然 。 3.〈社會分工論〉裡主要探討的問題是，不可避免的工業化趨勢和日益複雜的勞動分工體系，將對一個原本團結而凝聚的社會造成什麼影響？自主的個人如何與強調規則和紀律的工業社會相協調？換言之，個別人格和社會如何結合？逐漸自主獨立的個人如何更加倚賴社會？人如何在愈個人化的同時又愈離不開社會？

5 二、涂爾幹之社會分工論 4.涂爾幹要解決「個人化與倚賴社會」和「擴大個人自由與增加社會團結」的矛盾議題，提出機械連帶〈mechanical solidarity〉與有機連帶〈organic〉之理論。 〈1〉機械連帶：機械連帶是一種相似性的連結，社會成員間的差異小，人與人之間低度分化而呈現高度的一致性，成員之間擁有相同的信念和情操，當機械連帶的意識高漲至頂點時，個人的人格便毫不存在，人類只是一個集合體，聽由社會支配。 〈2〉涂爾幹認為機械連帶所對應的現實社會組織，是原始社會〈如：部落或氏族社會〉，對他們而言，宗教信仰一致，並無所謂個體意識之型態，此外，機械連帶社會有獨一的「集體人格」，也有「集體財產」的概念。是故，涂爾幹認為機械連帶社會發展到極致，便成為共產主義。

6 二、涂爾幹之社會分工論 〈3〉有機連帶 ： 相對於機械連帶社會的是有機連帶，它是一種不相似的社會連帶，他們的一致性是分工，正因為他們彼此分化，所以互相聯結。有機連帶社會具有整合的能力，把分工和分化後社會各階層者的不同興趣，凝結於社會體系之內，維持社會的團結與秩序。由於個體分化而增強了相互間的依賴，因此，社會愈分化，同時也愈凝聚。 〈4〉有機連帶社會和機械連帶社會完全相反，它並非一個同質的結構，而是一個分化體系，整個體系是由各分化的部分組合，它們彼此協調，相互依從。 〈5〉在機械連帶社會中，法律形式是壓制性的，凡違反集體意識就必須接受懲罰；而在有機連帶社會，法律形式是恢復性的，它強調重新恢復事物的秩序，所以法律的制裁是為了重建社會人事物應有的秩序。

7 三、〈社會分工論〉之教育蘊義 涂爾幹認為理想的社會型態，其延續和發展，有賴於教育的「社會化」功能。 1.在機械連帶社會中，分工程度低，故教育活動著重於集體共同特質的培養和傳遞，集體意識成為主要的課程內容，人才的流動與選擇就偏重於非能力性因素〈如：階級或世襲〉。 2.在有機連帶社會，「分化」是主要的社會特色，專業社會組織增加，專才的需求量也增加，故教育活動較鼓勵個別差異，著重專才培養，故課程教學也較自由而多元。

8 四、涂爾幹之教育社會學觀點 他是第一個將社會學應用於教育方面的學者，他的教育社會學思想包括：社會優先性、社會分工與統整等等。 1.教育之目的 〈1〉他非常重視價值與凝聚力，在社會的重要性，教育的目的是在 協助兒童接受社會集體意識所確認的共同價值，並促進社會統整。 〈2〉他認為教育和社會是無法分割的，教育可以促進社會的延續，教育是一種工具，社會透過此工具為兒童提供各種必要的生活條件。 〈3〉依其觀點，教育是一種社會機制，是一種社會控制和約束的過程，促使個體接受社會的共識，使其行為和社會趨於一致。

9 四、涂爾幹之教育社會學觀點 2.道德教育 〈1〉在傳統社會裡，宗教規條長久扮演道德的角色，但涂爾幹認為， 現在社會必須從理性發展出一套適當的道德體系。 〈2〉他認為道德並非強制行為，而是出於個人的自由選擇，是個人對 社會責任與義務之主動的行為反應。

10 四、涂爾幹之教育社會學觀點 3.教育的功能 依涂爾幹的社會理念，教育的功能是在為社會服務，目的是將兒童與青年，社會化至成人世界中，適當扮演成人社會中的角色。 〈1〉智識功能 學校教導基本的認知技能，包括：閱讀、書寫、計算…，協助學生發展高層次的思考力，包括：分析、綜合、評鑑…。 〈2〉政治功能 教育在灌輸學生對當前政治的忠誠度，培養公民參與現有政治體制的能力，並教導學生基本的法律概念。

11 四、涂爾幹之教育社會學觀點 〈3〉社會功能 協助學生社會化，學習扮演各種社會角色與社會行為，認同社會價值，這是促進社會穩定的重要功能。 〈4〉經濟功能 協助學生準備日後扮演的職業角色，在現代分工的社會裡，教育的經濟功能格外重要，因為現代社會的勞動分工體系的篩選與分配，是依據個人的能力而非家世地位，因此，培養就業能力的學校教育就更形重要。

12 五、結論—貢獻、影響與評價 1.貢獻與影響 涂爾幹是影響社會學成為獨立學門的重要人物，其主要原因包括： 〈1〉建立社會學成為研究社會的一門學科。 〈2〉強調社會現象必須從它的社會功能來加以了解。 〈3〉強調研究社會學的科學方法論。 〈4〉建立對於社會進化及現代化本質之概念的理論。 〈5〉它探討的主題繼續成為二十世紀社會學學者所關注的課題。

13 五、結論—貢獻、影響與評價 2.評價 〈1〉他強調的「科學方法論」受到其他學者的質疑，批評者認為社會現象雖然是可觀察的且客觀的「事物」，但是這些社會現象都帶著不同的「意義」，不能像自然科學方法一樣地把他們類比為自然現象，因此，涂爾幹的社會學理論形同一種拜物教。 〈2〉涂爾幹終其一生努力的是，為社會進行一個「道德重整」，他希望透過社會學的研究，來改革社會問題，重新恢復社會秩序。但卻忽略了社會事實中所隱藏的各種對立與衝突，特別是階級所引發的問題，因此批評者認為，他的教育觀點實則是在複製上層社會的英才文化，這種教育制度不但無法促進社會均等，反而使過去不合理、不公義和不道德的現象，冠冕堂皇地合法化了〈階級複製〉。

14 報告主題： M.Weber 理性化時代的 社會診斷者與預言家 指導教授：溫明麗 博士 報告人：研一A 李豐源、林碧蓮、王韻淳

15 一、生平 馬克斯·韋伯〈Max.Weber 1864/4/ /6/14〉生於德國，父親為開業律師，曾任國會議員。韋伯於1889年獲得柏林大學法學博士，他的學術生涯從1888年加入社會政策學會開始，可分為二個時期： 1.加入社會政策學會到發生精神疾病及痊癒之前〈 〉 此時期他主要研究法律史和經濟史，此期的著作大多和農業經濟有關。1897年因父子衝突，父親不久因病過世，此事在韋伯心中留下陰影，之後他就罹患嚴重的精神官能症並辭去海德堡大學教職。

16 一、生平 2.精神疾病痊癒之後〈 〉 韋伯辭掉教職後，逐漸恢復學術研究，此時期他 的關切點在於認識論與方法論、資本主義、宗教社會學及西方理性主義的問題。 1920年6月因感冒引發肺炎，逝世於慕尼黑。

17 二、韋伯的社會理性化理論內涵分析 韋伯的學說核心為分析現代理性社會的特徵和現代人的處境。 1.韋伯的理性化及合理化概念之分析 〈1〉形式合理化 他認為形式合理性概念包含六個要素：目的性、可計算性、控制性、邏輯性、普遍性、系統性。 〈2〉實質合理性 實質合理性對人類所採取的行動有直接的影響力，它關聯到一個過去、現在或未來的價值預設〈可能是政治、功利…〉。

18 二、韋伯的社會理性化理論內涵分析 〈3〉價值合理性 行動者只根據自身相信的價值或出於內在的義務感、宗教情操、榮譽感等其他內在動機，而不計算可能的後果，始終一貫地朝向其所信奉的價值而行動，則此一行動類型即為價值合理性。他認為只要信念與動機純正，就可將行動正當化，而不管其後果。

19 二、韋伯的社會理性化理論內涵分析 〈4〉目的合理性 目的合理性包含二層關係，其設定之目的是否恰當及目的和手段之聯繫是否恰當，以目的合理性之行動者，會考量到後果的得失，同時要考量到目的與手段的選擇，並計算最恰當的手段及衡量可能的結果。

20 二、韋伯的社會理性化理論內涵分析 2.韋伯論理性化發展引發的困境與因應之道 〈1〉理性化的核心，亦為形式理性的最高表現是科層制，隨之而來的卻是人的自由受到嚴厲的挑戰與限制，面對這些困境，韋伯提出科層制的反命題---卡理斯瑪理論，與作為資本主義社會與科層制中的職業人所應採取的態度---責任倫理來因應。

21 二、韋伯的社會理性化理論內涵分析 〈2〉韋伯認為科層制度得以擴展的因素，是其純粹技術上的優越性〈精準、迅速、明確、統一、紀律嚴格〉但是，科層制發展得愈完美，則愈不人性化，也就是要成功地從職務處理中排除愛、恨等個人情緒。 弔詭的是，韋伯認為科層制是合理性的最高表現，但他也認為，科層制的發展，會導致自由的喪失，人成了科層制的奴隸，因此他以為，只有先知或卡裡斯瑪的出現才有可能解決這個困境。

22 二、韋伯的社會理性化理論內涵分析 3. 馬克斯認為解決經濟問題，一切的社會問題也必可迎刃而解。 但韋柏認為，不管社會的型態是資本主義或社會主義，理性化與科層化仍會繼續發展，對人類社會的前景，他不像馬克思那麼樂觀， 因此韋伯提出---卡理斯瑪理論 (charisma)與責任倫理來因應。

23 二、韋伯的社會理性化理論內涵分析 〈1〉卡理斯瑪(charisma)理論 他將權威支配的類型分為科層制結構，傳統支配結構及卡理斯瑪領導。 卡理斯瑪領導者往往出現在危機中，他並不是被任命的官職人員，而是具有超自然稟賦者，他必須表現超凡能力，促進被統治者的福利，以證明其主張的正當性。

24 二、韋伯的社會理性化理論內涵分析 〈2〉責任倫理 他認為人類有二個行為依循的倫理原則：一是依據行為的 內在價值〈意志或道德良心〉，即基督徒所說的：基督徒的行為是正當的，後果則委諸上帝。 另一個則是考量到行為的後果且必須對其負責，韋伯把前者視為信念倫理，把後者視為責任倫理。 道德行為本身內在價值未必能證明其行為正當性，他批評持信念倫理者以自身高尚的動機為理由，免除自身行動後果的道德責任。

25 三、韋伯理性化理論之教育蘊義 1.韋伯以西方近代理性化發展為標準，分析東方傳統及近代西方教育目的之發展趨勢，他認為西方近代以來的教育趨勢，正符應了社會理性化與科層化的趨勢與需求。 2.他對現代社會的分析，如形式理性與實質理性的衝突，科層制的兩難，價值多元的社會及責任倫理的處事原則，對教育目的、教育內容的省思、教育行政、教師的角色、教育改革等，均有深刻的意涵與省思。

26 三、韋伯理性化理論之教育蘊義 3.韋伯論述教育的理性化時，主要是配合科層制的趨勢來探究教育之目標、制度及具體的教育措施。 他認為教育上對專家的培養和重視逐漸超越了「有教養的人」，因為專家才是科層體制和資本主義社會所需要的人，所以實施專家養成教育已成為現代西方社會合理教育的象徵。

27 三、韋伯理性化理論之教育蘊義 4.他認為真正的教師必須把教育作為「天職」來看待，並具備三種人格特質：熱情、責任感與判斷力。 熱情—對事的獻身 責任感—對事的堅持 判斷力—冷靜如實地面對現實的決斷能力 總之，教育本身是一種價值導向的活動，而非僅有技術層次的教學。

28 四、結論— 貢獻、影響與評價 1.貢獻與影響 〈1〉韋伯是第一個將傳統社會的現代化，視為普遍歷史理性化過程的社會理論學家。 〈2〉韋伯在馬克思主義的傳統中具有承先啟後的地位。 〈3〉韋伯的理性化理論亦含有現代性的因子，這是目前有關現代性理論與後現代理論的論爭當中，不可忽視的一個轉折點。

29 四、結論—貢獻、影響與評價 2.評價 〈1〉理性概念的局限 他太執著於啟蒙時期的理性概念，而將理性的功能窄化。 他強調理性概念的系統性、形式性、可測量性及控制性等層面(偏科學性)，由於忽略了理性的其他功能〈溝通、互動、詮釋…〉，因而造成人相互宰制的現象。

30 四、結論—貢獻、影響與評價 〈2〉教育理論與實際上的問題 a. 太重視專才教育而貶低了博雅教育 b.他認為專業化要配合科層化的需求，但在 現實生活中，專業化往往和行政科層化產生衝突。 c.理性化的進展，造成人的自由〈在形式理性的擴張下〉又面臨極大的威脅。 教育的發展，不僅無法對社會發展進行批判性的反省，反而淪為社會科層化與資本主義經濟制度的工具(只重形式的平等而非實質的平等)。

31 報告完畢！感謝聆聽！