道德發展 組員：MA01F102 曾黛玲 M99X0104 葉維加 497C0056 謝菀汝 M991F204 陳昭如

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1 道德發展 組員：MA01F102 曾黛玲 M99X0104 葉維加 497C0056 謝菀汝 M991F204 陳昭如
NA0C0013 林雅菁 6A0C0126 鄭勝雄

2 Kohlberg的道德判斷發展理論 MA01F102 曾黛玲(PPT製作) M99X0104 葉維加(報告者)
第一節 Kohlberg的道德判斷發展理論 MA01F102 曾黛玲(PPT製作) M99X0104 葉維加(報告者)

3 一、定義 符合社會規範的行為方式，稱之為道德行為。

4 二、影響幼兒道德發展的因素 認知因素：道德行為有健全的認知。如，智能不足的兒童， 因認知發展遲緩，無法發展到自律階段。
情緒因素：情緒激動的幼兒，往往會做出違背道德規範的 行為。 教育因素：幼兒所受的良好教育愈多，愈能培養道德觀念。 家庭因素：父母教養方式.行為均會影響子女道德行為的 發展。 社會因素：兒童在實際的社會團體中，經由與同伴交往， 而習得分辨道德與不道德行為。

5 三、道德發展的二大理論 1.皮亞傑的道德認知發展論。 2.柯爾堡（köhlberg）的道德發展三層次六階段理論。

6 皮亞傑的道德發展理論： 理論重點： （1）皮亞傑是以認知發展的觀點來解釋道德發展。
（2）其認為道德表現於對是非的判斷，判斷需要智能，智能是隨年齡增長的，故道德也是隨年齡與智力並行發展的。

7 道德發展的三階段： 1.無律階段：出生~4歲。 ＊ 此時幼兒的認知處於準備運思期，自我中心強，對任何規範均似懂非懂，故無法從道德觀點來評價幼兒行為。 ＊ 物權觀念尚未發展，屬「非道德行為」。 2. 他律階段：4歲~8歲。 ＊ 幼兒認為規則是萬能的，不變的，無法理解規則是由人創造的。 ＊ 幼兒總是以極端態度來評定行為的好壞，亦即不是好的，便是壞的。 ＊ 行為是非根據行為後果的大小來決定，而非取決於主觀動機，如幫忙洗碗而打破碗和偷吃糖而打破碗的行為是「一樣壞」。 3. 自律階段：8歲~12歲。 ＊ 兒童已能意識規則是人們所創造，可加以改變。 ＊ 對行為的判斷建立在行為的意圖和行為的後果上，如偷吃糖打破碗和幫忙洗碗而打破的行為是不一樣的。 ＊ 提出的懲罰意見與其所犯的錯誤更加貼切。

8 柯爾堡的道德發展理論： 理論重點： ＊ 柯氏的理論係根據皮氏理論發展而來。 ＊ 其運用一系列「兩難」推理故事來測驗兒童的道德發展。
＊ 兩難故事中以「海因茲偷藥」最為有名。 ＊ 柯氏的理論共分為三個層次六個階段，依序為： 道德成規前期 → 道德成規期 →後道德成規期。

9 三層次六階段的發展理論：1/3 一、道德成規前期：學齡前幼稚園到小學中低年級。 1. 第一階段：重懲罰與服從（避罰服從取向）。
（A）此期幼兒尚缺乏是非善惡觀念，只為避免懲罰 而服從規範。 （B）如幼兒認為故事中海因茲偷藥不對，是因會受到 處罰。 （C）行為好壞係依行為結果來評定，而不考量其動 機。 2. 第二階段：重手段與互惠（相對功利取向）。 （A）又稱相對功利取向，或稱個人主義傾向、互惠主 義傾向。 （B）此期兒童已不再把規則視為絕對的、固定不變] 的，意識到任何問題都是多方面的，惟均以滿足 自我為主。 （C）此時兒童的行為均為求得酬賞而服從規範。 （D）9歲以下兒童及犯罪者的道德認知都僅停留在此功 利主義時期。

10 三層次六階段的發展理論：2/3 二、道德成規期：小學中年級以上至青年期。 1第三階段：重和諧與順從（好孩子取向）。 （A）此時幼兒為獲取接納與讚賞而遵守規範。 （B）並能表現出善意，符合他人期望，故又稱好 孩子取向。 2 第四階段：重制度與權威（法律與秩序取向）。 （A）為遵守規則，避免觸法犯罪而遵守規範。 （B）個人具有盡責、尊重權威和為道德制度及秩 序普遍維護的導向。

11 三層次六階段的發展理論：3/3 道德發展到道德發展
三層次六階段的發展理論：3/3 道德發展到道德發展 三、道德成規後期：青年期以後。 1.第五階段：重公約與法理（社會契約取向）。 （A）為維護社區利益，促進社會福祉而遵守規範。 （B）此時兒童認為應以民主方式決定眾人之事，並重視法令規章制度過程的合理性。 2第六階段：重公約與法理（宇宙倫理原則的取向）。 （A）為追求正義公理，避免良心苛責而遵守規範。 （B）此時兒童認為只要是正當之事，均可附諸實踐，並對人類的生命、平等和尊敬具有至高評價。

12 與道德判斷發展序階有關的 實徵資料 497C0056 謝菀汝(報告者) M991F204 陳昭如(PPT製作)
第二節 與道德判斷發展序階有關的 實徵資料 497C 謝菀汝(報告者) M991F204 陳昭如(PPT製作)

13 驗證「泛文化道德判斷發展序階」的實徵證據
研究者： Kohlberg 研究法：縱貫式研究法(長達20年) 研究對象：72名(10歲、13歲、16歲男孩) 研究地區：芝加哥市郊的二所學校、中上、中下 階層 研究方式：每4年進行一次道德晤談，共6次 缺點：沒有涵蓋女孩

14 然而以美國受試者為主，界定出的道德推理發展序階，是否適用於其他文化？
Snarey,J.R、Edwards,C.P、Vine,I等檢討泛文化實徵證據的論文。 已有45個研究蒐集了27個國家的資料，其包含了與美國非常類似的西方社會、受西方文化影響但具有不同文化淵源的社會體系，以「以色列」為代表之集體社會主義社區及阿拉斯加等地的村落或部族。

15 然而以美國受試者為主，界定出的道德推理發展序階，是否適用於其他文化？
泛文化研究引發批評與討論最多的，係「各階段道德推理模式應在各文化中都能見到」這項假設。 Kohlberg本人認為只要所集得實徵資料不違反「依循所界定序階」發展的原則就表示它的理論得到支持；他的理論並未要求各階段道德推理模式都會在各類型文化社會中展現。

16 「道德考慮」VS 評分手冊中列的「標準判斷」
Edwards在肯亞做的研究指出，當地的社會組織形態比較簡單，維繫一繁盛的家族是當地最重要的傳統價值。 一些受訪的當地領袖會從社會體系運作觀點去看一個大家族應如何有效運作，但是因為他們不太會提出「法律」等，一個複雜社會運作須有的考慮，因此不容易區分這樣的道德觀點究竟應屬於第三或第四階段。

17 「道德考慮」VS 評分手冊中列的「標準判斷」
Jyotsna Vasudew跟Simpson,E.提出印度受訪者作抉擇時，似乎不及西方人看重「人的生命」；但其實是「人的生命意義」詮釋有所不同。 Gielen訪問藏族的喇嘛，下結論說Kohlberg的理論架構可以涵蓋藏族佛教文化中屬前道德成規及道德成規期的觀點，但不足以完全掌握此文化中強調合作、避免暴力的精神。

18 女性的「道德思慮取向」有別於男性 Gilligan就提出女性多半是從「責任以及照顧、關懷」的觀點，而不是從「某項權利邏輯上的可成立性」去思考道德兩難問題。 Gilligan並概略性地描繪出女性的道德判斷發展歷程—從「求生存」到「追求自我犧牲就是好」，以至歸結出「非暴力或不傷害的原則」。

19 台灣實徵資料 低年級小朋友往往會答：「父母親養他，買食物、衣服、玩具給他花了很多錢」，還報的概念總是化為具體的東西。
三年級左右的學童概念上開始出現親子關係的體認，常常會說：「沒有父母就沒有他」。 到了四、五年級，「報答」的概念來自因「體諒」父母的心意而導出的「感激」，往往表示：「他應該想想父母把他養大非常辛苦，作了許多的犧牲」。

20 道德考慮中的文化差異 (一)有關人際對待關係道德思慮之發展應不止 於階段三 (二)差序格局 (三)中國傳統倫理偏向以「道德的實踐」為著 眼點

21 道德判斷、道德情緒和道德行為 NA0C0013 林雅菁 6A0C0126 鄭勝雄
第三節 道德判斷、道德情緒和道德行為 NA0C0013 林雅菁 6A0C0126 鄭勝雄

22 道德規範對學齡兒童之情緒意義(1/5) 柯伯格(Kohlberg)的平行發展論 (ought implies can)
推理階段越高，判斷與行為一致性比例越高， 其抉擇也越符合階段五的共識。

23 道德規範對學齡兒童之情緒意義(2/5) 瑞斯特(Rest)分析情境與道德行為產生過程： 1.解釋情境：面對情境、進行判斷
2.判斷該情境下合乎道德的行為：道德推理能力 3.決定個體想要做的行為：道德 VS 個體價值觀 4.履行決定要作的事：執行力、毅力 (與自我強度、自我調節有關) 四者關係：環環相扣、相互影響，可有強弱，但缺一不可

24 道德規範對學齡兒童之情緒意義(3/5) 實徵研究(Nunner-Winkler)： 1.假設：情緒反應個體動機強度，並引發驅動道德行為。
2.實驗： (1)對象：4-8歲兒童 (2)目的：推測情緒反應(違反/實踐某項道德行為) 3.結果： (1)4-6歲組：依個人需求滿足與否正/負向情緒 (2) 8 歲組：與前組呈反向預測 (3)情緒預測可作為道德動機強度指標，有效預測道德行為

25 道德規範對學齡兒童之情緒意義(4/5) 實徵研究(鄭欣宜、程小危)： 1.目的：探討「道德判斷」對於兒童的情緒意義。 2.實驗：
(1)對象：幼稚園中班、大班、小一、小三學生 (2)方式： Part1：分為三組 a.為何不可偷別人的東西(道德取向) b.偷東西被父母師長發現了，結果會如何？(結果取向) c.控制組 Part2：情緒預測前，先讓小朋友比較「不能偷」(道德規範) 與「不能帶玩具到學校」(習俗規範)之差異

26 道德規範對學齡兒童之情緒意義(4/5) 實徵研究(鄭欣宜、程小危)： 3.結果：
Part1：僅「強調他人反應」具有提高大班學童「道德取向」之 情緒預測比例。 Part2： (1)90%之5歲以上幼童了解兩者規範的不同 (不能偷對學前兒童而言，並非完全是成人制定之規範) (2)道德情緒預測表現： 大班：1/3「後果取向」 2/3「他人道德取向」(沒人發現後果取向) 小三：「自我道德取向」開始明顯

27 道德規範對學齡兒童之情緒意義(5/5) 實徵研究的問題： 1.僅能看出學齡兒童對於「不能偷」之類的道德反應有所了解。但
卻不能說明能否做到道德規範小朋友具有情緒上的意義。 2.道德發展研究最好將道德判斷與道德動機分開處理。 3.道德判斷與道德行為間的關係： (1)從心理層面，找出促使道德判斷確實具有行為驅動力的條件。 (2)即使只能在某些情況下道德推理才能發揮監控一己行為之功 能，藉由相互監控影響，仍可能對整體人類行為之走向發揮 重要的影響力。

28 Kohlberg從道德教育實驗過程得到的啟示(1/5)
Kohlberg的正義社區學校：Piaget與Durkheim道德發展論之合併 1.目的：培養學生有更負責任的道德行為、更適切的道德思考。 2.運作方式： (1)重要議題皆須在「社區會議」(每週一次)中，由全體師生成 員共同討論決定。 (2)以民主程序，進行表決，一人一票，完全平等，但表決前必 須先進行討論，務使每位成員皆了解論題的意義、重要性等。 (3)設「紀律委員會」，決定如何處分違規者。 a.6-8名學生及2名教師組成 b.最重處分：「開除」成員資格 c.違規事件無人自首時，全體成員分擔被害者損失 d.違規事件發生時，全體成員得以面質違規學員 e.運作方式較偏向道德自首，而非司法程序(無罪推定)

29 Kohlberg從道德教育實驗過程得到的啟示(2/5)
3.啟示： (1)其紀律委員會的理論基礎與典型的自由民主主義有落差。 (2)重新重視「團體動力」與「社會自我之發展機制」等在道德 發展歷程中扮演的角色。 (3)對於第六階段應具備的結構特徵做了新的詮釋：對人的尊重 a.不立即將一己認定的價值投射到他人身上，而是先從所有 涉及人獨特的背景去考慮他的需求。 b.經由角色互換導出：在理想溝通狀態下所有涉及人應能同 意的取決。 c.界定出能真正達成深層對談、溝通，完全角色取代的條件 d.尊重個人，旋球共識的誠意不一定要轉為真實的共識，只 要日後他人從「道德觀點」重新檢視後同意即可。