國立台中教育大學教育系暨課程與教學研究所助理教授

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1 國立台中教育大學教育系暨課程與教學研究所助理教授
全球教育之教師專業發展 Teachers’ Professional Development form the View of Global Education グローバル教育における教師の専業発展 國立台中教育大學教育系暨課程與教學研究所助理教授 顏佩如Yen, Pey ru

2 作者自述 「全球教育」是促進人類和平文明進展的 契機，也開啟師生遨遊世界的一扇窗。 為培育下一個世紀的國民知能，以及促
進「國際資源、國際共享」的理念，我 門必須分享全球教育的積極理念，促進 國際正義與國際倫理的推展，以提升我 國與國際接的觸角與合作!

3 摘要 1.分析全球教育對於人類文明進展與全球化社會的重要性， 2.提到全球教育的起源主要是來自於對於世界性議題的回應，
3.全球化概念也提供全球教育理念孕釀的溫床 4.全球教育的內涵與定義也隨著時代變遷而變動不居 5.教師是教育改革的關鍵，因此建議以「世界公民素養的養成、全球問題的解決、國際依賴與合作、尊重文化差異、促進和平的能力、本土關懷與全球課題關係的平衡」等六大目標，作為全球教育師資培育與教師訓練的內涵 6.「科技整合取向」，增進教師實施全球教育的知能與意願。

4 壹、前言 近來隨著人類文明的進展與科技資訊的發達，國際間的交流日益頻繁，隨著國際間的經濟合作與競爭，國界的藩籬逐漸蕭弱，國際間的競賽與國際的整合活動逐漸強，不同文化的理解與對話成為今日教育的重要課題，也是促進異文化合作與跨文明結合的關鍵。在國際經濟霸權爭奪與軍備競賽的今日，各國無不努力加強國民的國際素養與全球能力，全球相關的議題與討論也逐漸成為各國關注的焦點，紛紛形成相關的研究計畫與試辦方案，希望企圖提高國民國際競爭的能力，以達成國家在國際競賽中的優勢 。

5 然而，教育不因只是為了經濟競賽或是政治霸權爭奪的目的，更因回到教育本身的目的與關懷。儘管教育可以提供政治、社稷、經濟等各社會結構層面上的服務，並成為驅動社會結構各層面的力量，但是教育本身有其社會的責任與人類文明和平進展的使命，教育而且有引領人群迎向對於人性的關懷與公平正義的倫理關注，教育更有促進跨文化尊重與對話的義務與責任。世界文化村的效應與國際鍵連、唇齒相依的結果，已經逐漸改變我們的生活世界，今日的學校教育應如何能掌握世界變遷的驟變呢?Kniep（1986：437）認為：全球教育應成為幼稚園到高中（K-12）學校課程的一部份。

6 將全球教育課程融入現有課程當中，即早開始於孩童最早的學習階段（Ramler, 1991: 44-46），並在所有的教育階段實施。全球教育應該是全民的基本素養，也是現今全球化世界下的政府應給予人民的福利與知能，才能協助國民適應現在的生活。因此，「全球教育」（global education）是指為了因應現今全球化世界，所提出的一種教育觀取向，其核心是為了培養全球意識，形塑全球公民社會，增進跨國界的溝通與理解。全球教育是以全球研究（global studies）作為課程考量（curriculum considerations）的標的，培養學生全球公民的素養與國際的溝通，提供學生前進國際社會的入口，

7 以培養全球導向的能力，將全球的視野融入在所有的課程中，了解現今社會的轉變以及提昇全球問題的解決。而前者所提到的「全球研究」（global studies）是針對全球所做的探討，包括全球化背後的哲理，如：生態環境、全球文化、全球政治、全球經濟，以及全球化的相關議題，如：和平教育、人權議題、環保等等（顏佩如，2004）。因此，本文從全球教育的角度來審視教師專業發展，首先先探究全球教育的緣起與重要性，從歷史與文獻的角度以了解全球教育的精義與內涵，從而分析全球教育豐富的概念轉變。

8 貳、全球教育的緣起 在全球教育發展過程中，全球教育曾以多種相似內涵的名稱出現，其內涵包括：國際教育與多元文化教育等，產生於文化多元的社會，例如美國與西方歐洲。除此之外，「全球教育」也曾以以下的名稱出現：「混合文化教育」（cross-cultural education）、「跨文化教育」（intercultural education）、「比較教育」（compa-rative education）、「和平教育」（peace education）、「人類教育」（humankind education）、「多元文化教育」（multicultural education）、「國際教育」（international education）、「未來教育」（future education）、「公民教育」（citizens-hip education）、「世界中心教育與研究」（world-centered education/studies）（Cakmak,1993：6-7）。

9 由以上歸納可知，全球教育概念早期是分歧不明的。（顏佩如，2004）。
Alger & Harf（1984）認為全球教育的起源是來自於對於世界性議題的回應，例如：資源短缺、武裝競賽、移民、失業、通貨膨脹、人口過剩等，其主要的刺激來自於華盛頓召開的第二屆世界糧食會議（the Second World Food Congress in Washington）。 Gay（1983）、Pratte（1983）和Starkey（1994）則是認為刺激全球教育的因子是來自於民權運動（civil rights movement）、越南戰爭、單一文化教科書的批評，以及世界領導者對於世界經濟和社會進步可能性的討論等。

10 Tye（1991：1-2）則是認為新的經濟、政治、文化、生態、科技實體（realities）逐漸產生質變，改變我們所生活的真實世界面貌，促使社會大眾醒覺到學校教育必須負起教育大眾全球觀點的責任，以促進國際理解與世界合作的本能。而全球化概念也提供全球教育理念孕釀的溫床，因為全球化概念提供我們對真實世界理解的一個新的認知圖像，提供我們一種跨國界活動的普遍認知。 今日培養國民全球公民意識深具急迫性，這樣才能作出最好的世界政策。就如同Carter（1991：I）認為：「培養全球公民意識深具迫切性」，唯有教育學生跨時間、跨文化地蒐集相關資訊，學習與不同人種合作，才能作最好的未來的規劃。

11 叁、全球教育概念的轉變 「全球教育」在歷史的發展過程中其內涵與概念並非一成不變的，「全球教育」不僅受到各國區域歷史、地理、文化、民族哲學與特殊國際事件等影響外，也受到當時時代脈絡的因素影響，以美國全球教育發展為例，全球教育的概念與內涵也受到時代性的因素、國家政策的更替、國際合作案與新興課程議題、基金與研究案的更跌、代表性學者的言論的差異，有著極大的轉變。在1990年以後，全球教育論述逐漸提出更說服人心的觀點，聲稱「全球教育的目的是幫助學生更加適應現況，反映真實所生存的現代社會。」使得全球教育概念的發展：從經濟目的、國家霸權到個人適應真實世界的需求，一步步更趨近教育與人類真實生存的一面。

12 綜合國內外有關全球教育概念的論述，可以得知學者所指出「全球教育概念」已走向以下的關注，人們逐漸重視世界公民素養訴求以及全球所需知識與技能的需求，全球教育也逐漸重視灌輸民眾，意識到國家權力在國際間的消長，全球教育者也意識到全球與國際教育學者的缺乏，漸漸地反省學校教育與世界情境的不一致性，並極力提出全球教育是國家教育重要的部分，也是人類文明未來發展的趨勢。 全球教育逐漸從「國家經濟性」考量到「國際見識」的培養；從「國際教育」轉變為「全球教育」；從「烏托邦論述」，轉變為「既是地方教育的責任，也是國家教育的責任」；從「維持國家霸權」的迷失，

13 到「貼近現今世界生活的轉變」；從「國家主權維護」到「跨國界思考」思維；從「鞏固國家疆界」，到「國際互為依賴關係的重視」；從「國際競爭」到「國際協商合作」；從過去「國家靜態秩序維持」到「跨國界的國際間交流」；從過去重視「壯大軍事與經濟侵略力量」，到「強調維持和平的協商與溝通能力」；從過去「維護國家利益」，到「重視世界責任與公平正義」等。

14 肆、全球教育之師資培育 全球教育實施的關鍵在於教師的專業與信念，因此全球教育希望能永續發展，必須先給予「教師」全球教育學習與發展的機會，才能克服教師人力資源的問題，當教師具備全球教育專業與信念時，才能適時地克服全球教育課程融入所帶來的相關問題，並改善全球教育整體實施情境。 然而，今日教師較少有機會獲取全球教育的知識，教育場域也少有全球教育與國際教育學者提供現職老師開展全球教育的知能。但是全球教育也並非是遙不可及的，Wadlow（2002）認為教師們必須從事地方社區的研究，理解全球教育的相關限制及實施的可能。

15 Wadlow認為全球教育已成為現今的世界基本知能與氛圍，逐漸感染學校教師，促發教師從事跨國視野的教學與學習。
全球教育的師資培育深具迫切性與必要性，也是師資培育機構的責任，同時也是促動社會參與國際的要素之ㄧ，在「全球教育師資培訓」中，無論學校是外加式課程或是將全球教育融入課程中，教師必須學習去檢視和了解複雜的全球議題，因此，師資培育與教師訓練上，必須加入全球教育的元素，使教師們能以全球的視野來自我學習與教導孩童，師資培育與訓練機構必須負起這樣的責任，以促動社會深層結構的轉變－使教師具備全球教育的意識與知能等。

16 第一、研究人性與世界的價值； 第二、全球系統的研究； 第三、全球議題和問題的研究； 第四、全球歷史的研究。
關於全球教育師資培育與教師訓練的內涵，Kniep（1986: 59-77）提到他所所發展的全球教育課程內涵需運用各個學習階段當中，也包含運用在師資培育當中。Kniep認為全球教育的架構應包含現在到過去的四個成分： 第一、研究人性與世界的價值； 第二、全球系統的研究； 第三、全球議題和問題的研究； 第四、全球歷史的研究。 Hendrix（1998）則強調的全球教育目的在於培養全球公民素養（知識、技能、態度），學習尊重與欣賞差異性，重視溝通與理解，屏除種族自我優越。

17 就學習全球教育的幾個向度而言， Hendrix提到「五個全球教育的跨學科向度」：觀點覺醒、全球意識、跨文化意識、全球動力的知識、人類選擇的意識（ Hanvey（1976：112） An Attainable Global Perspective） ， 也作為探究培育全球教育師資目的之參考。歸納全球教育學者們的論點與實徵經驗，將全球教育的範疇與內涵，依照「目標與層面」的架構，分為以下六大目標，作為全球教育師資培育與教師訓練的內涵：1.世界公民素養的養成、2.全球問題的解決、3.國際依賴與合作、4.尊重文化差異、5.促進和平的能力、6.本土關懷與全球課題關係的平衡。

18 每個目標下各包含許多層面，我們可以運用這些「目標－層面」架構全球教育的知識內涵，並運用在師資培育與教師進修上，透過「科技整合取向」全球教育課程融入方式，也就是將全球教育的課程內涵融入現有師資培育的各知識領域與學科當中，使教師能以全球的觀點，來學習各專業知識，並增進教師實施全球教育的知能與意願。同時，所教授的全球教育的知識與內涵，也須與真實生活中的全球化趨勢與脈絡相互影響與互動，並隨時修正與補充，見圖1。

19 全球環境脈絡 全球環境與知識間的互動 將全球教育「融入」各學科與領域知識當中 師資培育課程 全球系統變動、思潮更替、族群重整
相互影響轉變 互動 全球教育的知能－目標與層面 1.世界公民素養的養成 2.全球問題的解決 3.國際依賴與合作 4.尊重文化差異 5.促進和平的能力 6.本土關懷與全球課題關係的平衡 融入 專業 知能 教育與輔導專業 融入 道德倫理、德育、　 通識課程等 語言、法律與國家文化學習等 圖1 全球教育師資培育與在職教育的全球教育課程融入圖 資料來源：作者自繪。

20 學者Cakmak（1993）則突顯全球教育整體發展流程與關注焦點，並繪製成「全球課程地圖」（Global Curriculum Map），簡要明確的標示出全球教育實施的一般原則。Cakmak（1993： ）在其＜對於全球主義偏見與近似概念的教育和社會文化根源：美國中學學生對於世界文化多元和人性關注的觀點＞（Educational and Sociocultural Roots of Prejudices and Approximations to Globalism: American High School Students Perceptions of Universal Cultural Diversity and Concerns for Humanity.）論文研究結果中提出「全球課程地圖」（Cakmak,），見圖2。

21 歷史的、當代的、政治的、全球的、文化的內容與知識 課程焦點 跨學科的 全球觀點 課程取向 多元學科交互連結的課程取向
學習策略 辨證式推理、 同理心、 自我反省、 批判思考、 自我獨立決定 教與學的取向 教與學的多元模式 課程資源 人類與 非人類資源 資訊基礎 歷史的、當代的、政治的、全球的、文化的內容與知識 課程焦點 跨學科的 全球觀點 課程取向 多元學科交互連結的課程取向 主要目的教育出全球素養的學生 主要目標 世界的跨文化主義 世界的種族人道主義 國家和跨國界社會文化課程的連結 課程配套措施 全球教師訓練、 跨學科全球教育示範 圖2：Cakmak（1993）全球課程地圖（Cakmak,1993：192） 資料來源：Cakmak, S. B. (1993). Educational and sociocultural roots of prejudices and approximation s to globalism: American high school students perceptions of universal cultural diversity and concerns f or humanity (p.192). Unpublished doctoral dissertation of Philosophy, the Graduate School of Loyola Un iversity of Chicago, Chicago, Illinois.

22 Cakmak（1993）的「全球課程地圖」較具特色的是將課程發展分為幾個層面探討，並運用鏈結的方式將以下課層面，串在一起：1. 課程取向、2
Cakmak（1993）的「全球課程地圖」較具特色的是將課程發展分為幾個層面探討，並運用鏈結的方式將以下課層面，串在一起：1.課程取向、2.課程焦點、3.資訊基礎、4.課程資源、5.教與學的取向、6.學習策略、7.課程主要目標、8.全球課程主要目的、9.課程配套措施。這樣的鏈結關係所顯示的是一種合作的發展原則，並沒有所謂的鏈結的先後關係。研究者認為Cakmak（1993）的「全球課程地圖」應是一種課程多向度的分析與思考，為避免讀者對於Cakmak（1993）全球課程地圖各層面，有「鏈結的先後關係」的誤解，因此，茲整合與修正美國「視導和課程發展協會」（ASCD）的「國際和全球教育委員會」（IGEC）發展的「全球教育一般原則」與Cakmak的「全球課程地圖」，形成圖3。

23 圖3：整合ASCD、IGEC與Cakmak的全球課程地圖
學習階段 從孩提開始、到所有成長階段 目標：世界的跨文化主義、世界的種族人道主義 學習策略 辨證式推理、同理心、 課程配套措施 自我反省、批判思考、 國家和跨國界社會文化 全球教師訓練、 課程的連結 跨學科全球教育示範 目標 教與學的取向 課程取向 主要目的 教與學的多元模式 多元學科交互連結 的課程取向 課程資源 跨種族教學與學習 課程焦點 人類與非人類資源 跨學科的、全球觀點 運用資訊科技 主要目的：教育出全球素養的學生 資訊基礎 歷史的、當代的、政治的、全球的、文化的內容與知識 圖3：整合ASCD、IGEC與Cakmak的全球課程地圖 資料來源：作者自繪

24 然而「整合1991年美國「視導和課程發展協會」（ASCD）、「國際和全球教育委員會」（IGEC）與Cakmak的全球課程地圖」缺乏實務工作者所習以為常的「課程實施」理念，這樣的放射狀的排列方式，使得各項的全球教育原則將形成多頭馬車的狀態，因此，我們可以嘗試運用「輸入與輸出」的「課程實施」觀念，改寫以上的觀念，以提供實務工作者更明確的教學流程，以便增強全球教育的實用性與各項元素的彼此關聯性，以各因素的解析中，以了解全球教育課程實施的原則。同時，我們也可以從了解各因素中，從而得知全球教育課程發展的必須克服的難題與應遵行的歸準。

25 首先，我們將「課程實施」分割為母元素「『情境』、『輸入』、『中介因素（或是影響因素）』、『輸出』」等四個循環母元素，依此順序來作循環關係，也就是「『情境』 『輸入』 『中介因素』 『輸出』，然後再回到『情境』元素，以此為全球課程地圖的基本架構單位。每項母元素皆又包含「『學校因素』、『教師因素』、『課程因素』、『學生因素』、『學校外因素』以及可能的『其他因素』」的子元素，每項子元素各有其更細項的說明，如圖4。

26 課程因素 其他因素檢核與回饋 課程因素 其他因素 學校外因素 學校外因素
學校因素 教師因素 學生因素 情境 課程因素 其他因素 學校外因素 學校因素 檢核與回饋 學校因素 教師因素 學生因素 教師因素 學生因素 輸入 目標 輸出 課程因素 其他因素檢核與回饋 課程因素 其他因素 檢核與回饋 檢核與回饋 學校外因素 學校外因素 教師因素 學生因素 中介因素 課程因素 其他因素 圖4 全球課程實施影響因素分析圖 資料來源：作者自繪。

27 伍、全球教育之教師在職教育 教師個人因素在學校整體結構也是關鍵，尤其是教師全球教育的知能與教學意願。Tye（1990）的經驗中許多教師不參與全球教育活動的原因是，第一、因為教師自認為沒有時間去進行原有課程以外的新活動，尤其教師們認為對於全球教育也不熟悉，並且認為全球教育是個外加的課程，而不是我們原有教學的不同觀點。第二、如果給予教師準備時間與教材等資源不足時，常使教師覺得他們有太多東西要作，以至於無法完成原有的教學，這是因為還有更多更重要的新課程與教學需要進行，於是「時間」也成為全球教育實施的主要阻礙。第三、社會結構問題，例如升學制度與社會思想等問題。第四、各新興課程排擠效應，以及分科化教學所造成的教學孤立問題等。

28 另外，「學校成員」的行為也會影響到全球教育的實驗結果，部分教師們會抵制全球教育，是因為他們認為全球教育是來自另一個觀點，是為了某些因襲的觀點而作，因此教師們認為實施這樣的觀點是不公平的（Tye,1990）。因此，我們不僅需在師資培育當中提供全球教育的課程觀點，在教師在職教育部分更須教導與提供學習全球教育的機會，故要實施全球教育需促進教師全球教育意識與知能的轉變。全球教育的素養與知識與國際的見解是國家基本教育的一環，因此須提供教師在職訓練，以補教育觀點的不足。所以教師的在職教育必須教導教師們探索全球人類的價值、獨特的世界觀點、現代全球系統的歷史發展，以及今日全球議題的原因與形成的條件。

29 然而，運用全球教育作為教師在職進修課程，仍面臨許多現職教師發展專業習慣與高等教育學術機構因襲觀點等現實課題。
全球教育的教師在職課程也必須使教師去反省所承繼的態度和信念，因為全球觀點在於培養人們容忍與鑑賞多元人們的價值。我們將面臨全球系統脈動時代，未來的世界是「多元種族間的合作」更重要於「各種族、國家之間」的競爭。 然而，運用全球教育作為教師在職進修課程，仍面臨許多現職教師發展專業習慣與高等教育學術機構因襲觀點等現實課題。 傳統的教師通常專注於固有的知識與教材，較少接觸知識更新與發展的資源，以至於形成教材或考試領導教學的現象，減少知識的更新與流動，同時也減弱教師接觸知識資源的需求。

30 此外，在教師在職訓練上，較少從學生的角度與需求去看待學習，以致於多以成人的觀點，來編製與設計相關的知識學習，忽略學生對學習的觀點與看法。國際研究部分也須提供全球教育相關的資源與知識更新的檢核機構，協助第一線教師提供學生全球視野。高等教育的教授們更須運用合作研究，加強與學校和第一線教師成立多元的夥伴關係，以改進現有教學，而不要僅重視在評估教師教學成效上。 除此之外，「時間」、「資源」與「自我成長」也是實施全球教育教師在職教育課程的關鍵。

31 我們在改進全球教育教師在職知能發展部分，必須給予教師適當的時間、資源，並鼓勵教師從事行動研究，以促進教師的知能轉變。更重要的是，我們必須透過校內外資源的整合，促使教師專業成長，從知能的培養到學習成長機制的建立，最後達成校內外思潮與信念的轉變，唯有透過信念的轉變才能觸動社會深層結構的變化，透過學校內部與校外機構與資源的策略，形成夾心餅乾作用，促使教師本身的專業成長，改變教師的意願與價值，見表1與圖5。

32 表1 全球教育教師在職進修各層面分析表 資料來源：作者自行整理。 層面\ 分類 學校內部 教師 校外機構與資源 建立信念 凝聚學校共識
宣導相關理念與價值 全球觀點信念的建立 教師知覺轉變 宣導與推廣相關理念 引導社會新興思潮 學習成長 教師進修管道的開發 召開相關的討論會議 發行相關雜誌與書籍 成立成長團體與讀書會等 課程與教學的創新行動與研究 系統性研究 教師自我專業進修規劃 與校外資源夥伴關係確立 參與國際專業組織與會議 學校結構與制度 校內知識諮詢系統 法規的補充與修正 課程進度與排課的配合 評鑑績效制度的建立 獎勵制度建立 教師團隊合作 協同教學 師生合作學習 教師教學研究社群建立 課程發展與研發制度 形成嶄新的學校文化 國際資源中心的合作 知識諮詢機構的協助 與師資培育機構的持續合作 物質資源 時間 資金與物質資源 人力 科技資訊媒體的運用 規劃適當的時間 尋求科技資訊的協助 自行蒐集相關資訊與資料 高等教育的夥伴關係 社會教育資源整合 資訊科技與網際網路的運用 資料來源：作者自行整理。

33 註：「 」代表受到全球系統相互依賴與變遷的作用，而有所變遷與變動。
學校內部 校外機構與資源 較師 夾心餅乾作用 相互作用 作用 形成嶄新的學校文化 建立信念 學習成長 學校結構與制度 物質資源 相互影響 相互影響 圖5 全球教育教師在職進修各層面互動機制圖 註：「 」代表受到全球系統相互依賴與變遷的作用，而有所變遷與變動。 資料來源：作者自繪。

34 就實施全球教育課程運動的結構特性而言，第一是領導者與上級系統的支持與認可，這是極具重要性的；第二是教師與知識的連結，因為教師不一定是全球系統的專家，所以我們創設一個「知識中心」作為資訊交換的平台，同時運用在職進修機會提供適切的知識，並且採取全校教職員工在職進修的途進，屏除個別老師回到大學進修的方式。除此之外，我們也可以從知識管理的觀點，善用團隊合作，並建立全球教育相關知識的資料庫，以適時提供資源的分享與溝通的平台（顏佩如，2004：100），當然提供這些知識的「時間」是更重要的。由於教師無法是所有層面教學法的專家，因此教師是無法完全切斷對教科書的依賴，所以教學策略上可以運用社區調查、合作學習等方法（Tye,1990）。除此之外，加強全球教育學者對於現職教師的鷹架支持與合作，也是另一種教師在職教育。

35 陸、結論 「教師」在全球教育的推行中身居靈魂性地位，從過去大規模的全球教育課程實驗研究中發現：大部分全球教育課程實驗學校都是為了回應外在機構的要求，或是為了進行全球教育計劃而做，只有少部分老師是因為理解「轉變世界的情境是需要全球的觀點」而做。這樣一來實施全球教育的重要性，並非是行動研究學校本身所知覺到、或是學校教師所了解的觀點，而是外在機構所重視的觀點，而這樣的回應外在機構的要求、或是為了進行全球教育計劃而做等理由，常常無法形成相對的社會運動。儘管全球教育的外在資源機構經常扮演計劃的「資金」來源，成為重要的角色，透過這些「資金」，能適度地解決計劃中教師間的孤立、有限的教師時間、盛行的規範、原有傳統等。

36 全球教育希望是培育全球公民具備今日的全球素養與國際視野、國際正義、國際倫理、和平合作、世界資源共享理念，使人民能充分了解到今日的我們必須和平共處與相互合作，才能解決今日牽一髮而動全身的世界性問題。然而，這些有利於全球教育實施的觀點，卻不一定是實施學校本身所能理解到的，其關鍵點是「教師」本身是否真得理解這樣轉變的重要性。全球教育實施不單單僅是教師個人的專業發展，更需要隨時解決推行全球教育課程運動問題，創造一個全球教育哲理，並努力爭取社會的支持，持續針對已作的內涵作解釋，鼓勵人們討論世界的情境，討論全球教育對於人們及其下一代的意義，引用贊成全球教育運動的社會領導者，並具體指出全球教育運動已完成的事蹟。此外，我們也更需要好的專業判斷與共識，以判斷議題的爭議等，應多與大學、研發中心、博物館等資源合作，更重要的是全球教育必須獲得政府機構下認可與支持（Tye,1990）。

37 柒、參考文獻 一、中文部份 佚名（譯）（2002），Wadlow, R.著。積極的世界公民教育。台灣區世界公民總會網站。2000年10月20日，取自 沈宗瑞、高少凡、許湘濤、陳淑鈴（譯）（2001），D. Held, A. McGrew, D. Goldblatt, & J. Perration著。全球化大轉變：全球化對政治、經濟與文化的衝擊。台北：韋伯文化。 顏佩如（2004）。課程圖像重建：學校全球教育課程發展之研究。國立台灣師範 大學教育系博士論文。台灣：台北，未出版。 二、西文部份 Alexandre, L. & Commins, S. (1989）. The national governs’ report: A myopic vision, Access, 89：5-6.

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43 更進一步資訊可參見 本書來自於作者對於世界的期待與人類文明的省思，有鑑於一般大眾對於全球教育、綜合文化教育、多元文化教育、國際教育等概念混淆不清，而全球教育課程領域的學者卻多留戀於學術論戰。因此作者希望能打倒課程神話，揭開全球教育課程的面紗，試圖帶領人們遨遊世界，並給予孩子飛翔全球的翅膀，開創本世紀的教育新紀元，促進世界文明的對話、互助與和平，拓展人類和諧的新文明。 　本書珍貴之處在於將全球化思潮背景下的教學作教育本質性的關照，彙集國際文獻與研究，建構全球教育的哲理，轉變為實際課程教學的認知圖像，為國際全球教育研究之創舉，將全球教育課程發展本土化。本研究曾獲得學術論文等獎項，值得現今從事教育實務與研究者參考。