課程的意義與種類 黃 繼 仁 課程發展與設計.

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1 課程的意義與種類 黃 繼 仁 課程發展與設計

2 課程的意義 課程的豐富面貌 課程的字源 五種課程的意義 課程即科目 課程即經驗 課程即計畫 課程即目標 課程即研究假設

3 課程即科目 最傳統且普遍的定義 學習領域、學習科目、教材或教科書 通常是學校教學的科目內容 學科能用來訓練學生的心理官能、心靈
幾何學vs邏輯官能；拉丁文vs想像官能；古典語文vs普遍的心理訓練 學科知識為主要學習的內容 旨在教導學生追求學科知識的真理與智慧

4 「課程即科目」的功能及限制 功能 限制 在學科知識內容中獲得智慧的成長 教學內容具體化成為教科書與器物用品
各個科目或學習領域之間有明顯的界限 評鑑強調忠實反應學科知識的本質 限制 使學生被動接受訊息 以教師為中心的內容灌輸而忽略過程 忽視師生互動及潛在課程的影響 未能包括課外活動和學校生活的經驗

5 課程即經驗 一種學習經驗，即學習者、學習內容與學習環境之間的交互作用 學生從實際學校生活獲得的學習經驗 學生為學習中心，學校課程應適應學生
強調學習過程認知、技能與情意的發展

6 「課程即經驗」的功能與限制 功能 限制 定義所涵括的範圍最廣泛 多元化的學習經驗，有利於學習者的均衡發展 重視學習者的主體性與個別差異
忽視社會文化對課程的影響 無法明確地區分不同種類的課程 難有具體的客觀評鑑標準 實踐方面難以順應個別學習者的需求及全人發展

7 課程即計畫 「事前規劃」與「預先計畫」 視課程為一種教學計畫 全國性、地區性、學校或教室的層次
包括課程目標、課程內容、課程方法與活動、以及課程評鑑的工具和程序 全國性、地區性、學校或教室的層次

8 「課程即計畫」的功能與限制 功能 限制 具有結構完整與精緻的優點 可事前加以預期和控制 忽視課程依據的合理性與意識型態的正當性
切割課程與教學，忽視複雜變化的過程與結果 容易形成教育監督管理與控制的手段 缺乏教學的彈性，忽視學習者的個別差異 忽視教室教學的真實情況

9 課程即目標 一系列目標的組合 預期學生所要表現的行為 目標的擬定必須具體而清楚 以社會需求為主，其次顧及學生興趣與能力，以及合適的學科知識
課程目標應由社會或政府決定 課程標準、九年一貫課程綱要 《目標2000：教育美國法案》

10 「課程即目標」的功能與限制 功能 限制 便於教育績效管理與行政運作控制 重視課程目標的明確性與可觀察性 忽略人類行為的複雜性及社會的交互作用
忽視教師在課程發展與設計過程的主動角色 忽略學習者的個別經驗

11 課程即研究假設 教師需根據個別教室情境的實際經驗，接受、修正或拒絕普遍的規則或原理
促進學生認知過程的發展，引導學生學習如何學習、提供發展心智能力的機會 開放的研究假設、可質疑的內容與方法 教師應站在教育專業的立場，考驗、反省並改善各種假設

12 「課程即研究假設」的功能與限制 功能 限制 透過教學實務驗證課程理論 透過課程研究、發展與實施過程，改進教學歷程與結果
師生可以合作進行課程研究與磋商協調 限制 容易造成不確定的感受與困境 學生未必能具有充分的角色認知 容易流於形式和口號

13 課程的種類 學校的課程結構 古德拉的五種層次的課程 正式課程、非正式課程 潛在課程(hidden curriculum)
空無(懸缺)課程(null curriculum) 古德拉的五種層次的課程 理念課程、正式課程 知覺課程、運作課程、經驗課程

14 學校的課程結構 實有課程 顯著課程 潛在課程 正 式 課 程 非正式課程 空無課程 學校課程

15 正式課程 將各個學校的教學科目明白地訂定出來，規定「每個教師去教，每個學生去學」的課程。
為了做好課程控制(curriculum control)，每個國家的教育當局都會制定課程標準或課程綱領，要求學校照著實施。依各國教育教育權分配狀態的不同(中央集權或地方分權)，學校也擁有不同的彈性。 這些科目都會排出時間表來教，有人加以視導，屬於正式規定，控制也比較嚴格。

16 非正式課程 以學生活動為主的學習經驗，較少採用正式課程的教學型態，受到的課程控制較少，學校的自主性較大，對於學生的影響比較自然、間接。 例如
中小學每年定期辦理的運動會、園遊會、展覽、戲劇表演、舞蹈及電影欣賞，各種競賽活賽、聯課活動或社團活動、朝會、夕會或慶典活動…等等。

17 潛在課程(hidden curriculum)
學生在正式課程及非正式課程之外的許多學習經驗，可能是有利的，也可能是有害的；可能是有意設計的，也可能是無意發生的，隱藏在學校的各種情境中。 正式課程、非正式課程、師生關係、同儕關係、教師人格示範、校園環境安排、學生組織、教師組織、法令規章、評鑑制度、教師期望、教科書、參考書等，可謂無處不在、無時不在。

18 空無課程(null curriculum)
艾斯納(Eisner, 1979, pp.83-92)提出，在探討學校「不教什麼」的課程內容； 亞波(Apple, 1979)曾指出，學校的科學和社會兩科內容，只教和諧面，不教衝突面，這些衝突面就是相關學校的「空無課程」。 例如，以往在學校禁止使用「母語」、歷史課本故意忽略「二二八事件」。

19 古德拉(Goodlad)的五種課程 理想課程(ideal/ideological curriculum)
正式課程(formal curriculum) 知覺課程(perceived curriculum) 運作課程(operational curriculum) 經驗課程(experiential curriculum) 。

20 理想課程 又稱理念課程 設計者可以是基金會、政府或利益團體所成立的委員會，也可以是個人。
例如，多元文化課程、資優教育課程、生涯教育課程等都是，它的作用，只有被採用或接受，才能發揮出來。

21 正式課程 指由州和地方教育董事會同意，藉選擇或命令的方式，由學校或教師採用者，以書面形式出現。
例如課程指引、科目大綱、教科書、學習單元等，是官方的，被認可的。

22 知覺課程 屬於心靈中的課程，家長或教師對於課程內容的知覺，不一定與官方課程一樣。 學校對於正式課程加以解釋後所認定的課程。

23 運作課程 在教室和學校中實際發生的課程，和教師知覺的課程不一樣。 教師在班級教學時實際執行的課程。

24 經驗課程 學生經驗到的運作課程；學生實際學習或經驗的課程。
學生是主動的個體，由各種學習活動中尋找自己的意義，構築自己的經驗，自我抉擇與創造，絕不是接受的容器而已。